一、试论建构主义学习环境下教师角色的转换（论文文献综述）
赵忠君,赵鸿菱,张伟伟[1]（2021）在《从“独角戏”到“分饰多角”:智慧学习环境下高校教师角色的嬗变》文中进行了进一步梳理采用叙事法访谈10位高校教师,总结其在智慧教学中角色转换的具体事件、经验及特征。教师的智慧教学意识或态度是角色转换的起点,教师对智慧学习环境存在观望等待、被动适应和主动尝试三种态度。教师在课堂外的备课和答疑环节分饰多角,在备课过程中担任"学情精细分析师""定制设计师""资源体系构建者"角色以充分分析与满足学生需求;在答疑过程中担任知识的推送者以及智能答疑团的组建者,服务于学生的答疑解惑。在课堂内担任"点灯人""弄潮儿""平衡者""评估者"等多重角色。在教师团队建设中,新手型、熟手型和专家型教师分别承担着团队中的"特效师""执行导演""导演"角色。智慧教学过程中,教师深入了解学生需求是角色定位的前提条件,明晰新角色的责任是角色转换的基础,创新教学设计是角色胜任的关键,加强团队协作是角色成长的方向。
陈明珠[2]（2021）在《教育信息化背景下乡村中学英语教师的角色定位研究》文中进行了进一步梳理在知识经济和信息社会不断发展的过程中,教育信息化已经成为教育改革的基本趋势。我国乡村教育的现状满目苍凉,而乡村教师是提高乡村教育教学质量的关键。在这样的教育背景下,乡村英语教师应学习全新的教学理念,改变落后的教学方式,学习现代化的教学技能,转换传统的教师角色,以保证乡村教育的顺利推行,为国家和社会培育更多综合型高素质人才。那么乡村教师在新的时代背景下的应然角色是什么,是否存在应然与实然之间的角色偏差,教师角色又该如何丰富与更新等这一系列的问题是促进教师完善教师角色,推动教育信息化的前提,同时也是本研究的重点。本研究首先采用文献研究法,从理论上建构出教育信息化背景下应然的乡村中学英语教师角色,在此基础上运用调查研究法,以发放问卷为主,访谈为辅助的形式对教师实然的角色进行调查。问卷调查表是围绕教师的应然角色这五个维度,结合理论建构中的具体的角色内容编制问卷,并且设置了性别、教龄、学历、执教年级等四个人口学统计变量,了解目前教育信息化背景下乡村中学英语教师角色的情况。研究发现,教师群体传统课堂教学结构没有从根本上改变、师-生、师-师之间缺乏交流与合作、教学科研意识差、水平低、现代化教学技术手段缺失。乡村教师、低学历以及低教龄教师对教育信息化背景下应然的教师角色存在较多偏差。基于调查及综合分析,本研究提出以下几点改善建议,以期帮助教师适应教育信息化环境,提高教师的角色水平。第一,从教师自身出发,首先要充实教师自身专业知识;其次要转变教师观念,学习教育新模式;最后要提升教师信息素养。第二,从外部支持助力教师专业发展出发,首先要实施“以人为本”的教学管理方式;其次要改革评价与考试制度;再次要积极开展教师培训活动;最后要加强对乡村学校的教育投入。
仇淼[3]（2021）在《美国中小学教师的在线培训模式研究》文中研究指明教师参加在线培训是有针对性提高教学能力以及实现终身学习的重要途径。在线培训模式是一个依托互联网等电子信息技术的,将培训目标、内容、实施过程、评价等因素有机结合成某种标准样式的活动。作为一种新型的学习形式,在线培训不是单纯利用互联网技术将传统线下培训的内容照搬,而是根据参训人员认知水平、认知能力、学习需求、培训偏好展开的新兴培训方式。受制于培训目标模糊、培训内容缺乏针对性、培训实施趋于形式化和评价方式缺乏可持续性等问题,我国中小学教师在线培训效果并不理想。美国中小学教师在线培训模式是在发现问题和解决问题的过程中发展起来的,其经验可以为我国中小学教师在线培训模式的发展带来一定的启示。本研究从系统论的视角出发,将美国中小学教师在线培训模式看作一个独立的系统,其由目标、内容、实施和评价四个子系统组成。基于认识到成人的学习是一种自身需要、自主驱动、自我经验基础上的建构式学习,学习内容需与成人学习者工作、生活中的实践问题相关,因此,成人教育理论成为本研究分析的基本理论支撑。本研究运用文献法、案例法和比较研究法,探索了美国中小学教师在线培训模式的发展过程、现实样态,形成的特点、普适性和可借鉴性,并为我国中小学教师在线培训模式的发展提供可行性建议。研究的主要观点和结论如下:第一章通过对美国中小学教师在线培训模式的历史溯源发现:上世纪40年代到60年代,美国形成了肯普非线性模式;上世纪70年代到80年代间,形成了史密斯-雷根线性模式;上世纪90年代至今,美国形成了尼文混合模式。当前美国中小学教师在线培训不再以单一目标或内容框定某一固定培训模式,而是以互联网技术为媒介,充分发挥其“个性化”“沉浸式”“全息化”的优势。第二章阐释了肯普非线性模式的理论建构和实践运作。肯普模式发布初期主要基于行为主义学习理论,随社会不断发展,肯普模式经过多次修改,逐步完善。e MSS项目作为肯普模式的案例代表,呈现出非线性的实施方式。该项目专为工作1-3年的新任教师设计,其在线学习环境相互独立又相互联系,参训教师可以按需选择任意学习空间。第三章阐释了史密斯-雷根线性模式的理论建构和实践运作。史密斯-雷根模式作为第二代教学设计的代表模式,充分考虑学习者的认知水平和认知特征,并在此基础上进行教学三大策略设计,从而达到学习者高效接受知识、内化知识、迁移知识的目的。美国人民大学教育硕士计划作为史密斯-雷根模式的实际运用案例,注重培训策略的设计,同时在培训实施过程中强调参训教师对不同教学策略的探索和运用。第四章阐释了尼文混合模式的理论建构和实践运作。带有线性和非线性特征的尼文混合模式在教学设计中重视计算机设备以及电子信息技术的辅助运用。佐治亚州教育者准备计划作为尼文模式的现实案例,致力于为不同层级的中小学教师提供初级准备和高级准备等课程,注重将教育技术融于教育者准备计划各阶段的实施过程中,并强调用教育技术协助参训教师查询、学习、探索、解决问题和分享经验。第五章对美国中小学教师在线培训模式特点、普适性及可借鉴性进行分析后,得出以下结论:第一,受互联网思维的影响,美国中小学在线培训模式目标的设计呈现出通过大数据技术全面分析和预测参训教师需求的特征;第二,美国中小学教师在线培训模式的设计始终秉承参训教师需要完整生命成长和专业发展的理念;第三,美国中小学教师在线培训重视以情景任务为导向,建构在线实践共同体;第四,美国带有州独特性的教师专业发展标准以及政府、在线培训平台等组织协同保障培训质量。此外,美国中小学教师在线培训项目重视教师的内生需求以及个人发展差异性,并注重将认知主义、建构主义等学习理论融入在线培训项目和平台的设计中,这为我国中小学教师在线培训模式的发展提供了新思路。第六章根据对美国中小学教师在线培训模式建构和运行的探索,对我国中小学教师在线培训模式的发展提出四点建议:一是利用“全息化”技术全面、多维收集数据,设计符合教师需求的在线培训目标;二是关注教师个人生命成长和专业发展,为参训教师提供定制化在线培训内容;三是注重参训教师、培训教师以及在线培训平台间多样化的交互方式,促进教师间的经验交流和知识共享;四是重视中小学教师在线培训项目的质量,引入第三方和微认证评估机制,协同政府、教育机构、中小学等多方组织,建立在线培训质量保障体系。
王雪[4]（2020）在《美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究》文中提出当今国际竞争的关键在教育,而教育质量依赖于教师;语言教育是教育领域的一个重要组成部分,是国家软实力的重要体现,在国际竞争中发挥着不可替代的作用。美国自古便是一个多语言的国家,大量的海外移民和其他各类母语非英语学习者的持续增长给美国英语作为第二语言（English as a Second Language,简称为ESL）教师提出了更高的要求。美国教师专业标准的开发与完善一直走在世界前列,已经构建了比较完善的多学科、多层次、多维度教师专业标准体系,贯穿教师职前、入职和职后优秀与杰出四个发展阶段,对教师质量进行三位一体的保障。作为国家教师专业标准体系中的一部分,美国ESL教师专业标准已经出台了职前和优秀（职后）教师专业标准,作为ESL教师职前培养和职后发展的指针和规范准则,并且标准与时代发展相结合,与时俱进地进行修改与完善。中华民族有着古老的文明和璀璨的文化,吸引着来自世界各地的人们。汉语言的推广、汉文化的传播是促进中外人文交流的根本保障,是国家语言强国战略的基本要求,是“一带一路”愿景实现的重要条件,更是推动人类命运共同体建设的重要支撑。这就对我国的汉语作为第二语言教师,尤其是对未成年阶段学习者进行汉语作为第二语言教学的教师提出了更加专业化的要求;然而,这一领域却经常被忽视。美国的ESL教师专业标准与我国汉语作为第二语言教师专业标准适用的群体类似、语境类似,且发展比较成熟、实践经验丰富,值得关注并展开深入研究。基于以上思考,本论文选取美国现行的全部3套ESL教师专业标准:2010版与2018版《学前—12年级教师职前教育计划认证标准》（2010版和2018版现处于并行状态,都属于现行职前教师专业标准范畴）和《英语作为一门新语言标准》（即职后优秀教师专业标准）作为研究对象,采用文献研究法、历史分析法和比较研究法,对美国现行的学前至12年级阶段ESL教师系列专业标准进行全面剖析与解读,挖掘出该系列标准的产生背景、实然状态、总体特征、成效弊端和借鉴意义。美国现行的ESL教师专业标准是时代发展与社会需求的产物,背后蕴含着政治、文化、语言、教育、需求等因素。因此,本论文首先把美国现行的ESL教师专业标准放置于宏大的社会、历史背景中去,从国家语言政策的发展要求与社会、文化、教育的整体环境和教师、学生及学科发展的现实需求两大维度六个方面对美国ESL教师专业标准出台的背景做深入挖掘,追根溯源,找出成因。然后以舒尔曼的教师知识理论为指导,分别对美国现行的ESL教师专业发展两个阶段（职前和职后）的三套标准从标准制定的机构和主体、标准产生的依据和核心思想、标准产生的过程、标准的框架与内容、基于标准的教师认证和标准的特点几个方面进行个体分析。同时抓住新、旧职前标准并行这一难得的机会,在现行标准研究范畴内,在对职前标准进行个体分析的基础上,本文从历时的角度比较、探究不同时期同一标准的承接性与发展性、不变本质与时代发展趋势的融合,以便可以更加全面地分析美国职前ESL教师专业标准的特点。在分别对美国现行的ESL职前、优秀（职后）教师专业标准进行充分分析后,论文从美国ESL学科整体性、ESL教师专业标准体系完整性的角度,以库玛的语言教师教育理论为指导,打乱标准原有的结构,对处于教师不同发展阶段的专业标准从基本要素、整体框架、具体内容以及基于标准的认证四个方面进行比较分析,阐释不同阶段标准之间的异同、产生的原因及内在联系。进而发掘美国现行ESL学科教师专业标准在研制理念、主体结构、涵摄内容、秉持视角、言说话语、认证方式上的共性与特质,并探讨该学科教师专业标准所产生的影响。此外,结合国家语言政策的发展要求与社会的现实需要,分析我国第二语言教师、教学与教师专业标准发展现状,参照美国ESL教师专业标准的研究,本文从七大方面提出了一些思考和启示。希望本研究可以为我国第二语言教师教育研究的深化与发展,为我国汉语作为第二语言教师,特别是中小学及幼儿园的汉语作为第二语言教师专业标准的制定与完善、教师教育的改革与优化、教师质量与教学水平的提高,教师专业的长足发展、以及我国汉语及汉文化的国际传播带来些许启示。
张雅杰[5]（2020）在《在新西兰中国留学生学习适应教育影响因素探析》文中研究指明随着人民生活水平的提高和高等教育国际化发展,外出留学成为更多家庭和学生地选择。许多学生纷纷走出国门,去往不同国家学习先进知识经验,同时体验一番别样的文化氛围。留学生作为跨文化背景下旅居者的特殊群体,学习适应状况直接影响其是否可以顺利完成学业,甚至影响留学生的心理状态。本研究聚焦在新西兰中国留学生学习适应状况,结合文化休克理论、建构主义学习理论以及存在主义教育理论,从教育学视角出发,力图回答和分析以下三个问题:新西兰中国留学生的学习适应现状、不同教育因素对在新西兰中国留学生学习适应的动态影响过程、从留学生层面出发提出中国留学生在新西兰学习适应的提升策略。跨文化背景下地学习适应是复杂、动态的过程,本研究希望可以全面深入了解在新西兰中国留学生的学习适应状况。因而,本研究采用定量研究与定性研究相结合的方法,在文献研究和问卷调查中发现影响留学生学习适应的因素,运用访谈法和观察法对相关教育因素进行深入探析。本研究的发现是:第一,在新西兰中国留学生学习适应状况呈中等稍偏上水平,学习适应表现出两大特点:个体学习适应水平两极化、学习初期适应水平变化明显。第二,课程设置、学习评定、课堂教学等八个教育因素影响着留学生的学习适应状况。第三,教育因素对留学生学习适应地影响具有多样性、间接性、相互性的特点。基于在新西兰中国留学生学习适应现状和教育影响因素分析,可以从转变课堂学习观念、改变学习方法、坚持英语学习等五个方面提升留学生的学习适应水平。
史册[6]（2020）在《智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究》文中研究指明教师作为教育发展的第一资源,不仅是教育现代性的标志,也是教育现代化的基石,更是教育领域的重中之重。育人由育师始,教师教育是教育事业的母机,党和国家对教师工作历来高度重视。习近平总书记多次强调教师工作的极端重要性,并要求对这项工作要从战略高度来认识,要把加强教师队伍建设作为基础的工作来抓。在我国教育进入加速发展的今天,培育、塑造出众多杰出教师,努力使全体教师的综合素质,特别是教师专业素质得以提升已刻不容缓。“建设高素质专业化创新型教师队伍”作为一项重要任务已被列入教育现代化十大战略之中,这一政策文本的靶向性为未来教师培养与发展提出了更高要求。教师高素质的培养塑造亟需与时代精神进行关联性思考,未来教师不仅是工具性问题的解决者,更是向真、向善、向美的引领者;不仅需要具备教学技能、知识体系等教学素质,更需要具备审美、心理等教师专业素质。从某种意义上,审美素质、心理素质和教学素质等教师专业素质将成为人工智能时代教师最后的“杀手锏”。教师的专业素质培养事关社会主义现代化强国的建设进程,是“国家综合实力之所系,全民族素质之所系”。而目前师范院校中师范生的教师专业素质培养存在诸多短板,培养理念、内容和培养方式亟待变革。教育戏剧作为教师专业素质提升的教学内容和方法,面向师范生开展课程设计与实践是教师教育的创新。20世纪初进入中国的教育戏剧在英美等国家已有近百年的理论研究与实践的历史。教育戏剧运用戏剧的手段与方法,结合学习者特点及学习环境特征,选择相应的教学习式,通过情境设立、即兴表演、模仿游戏、角色扮演等教学方式,以个性化学习、讨论式学习、反思式学习等学习方式塑造、促进学习者心理、审美和教学等方面素质的提升,一直受到国内外教育工作者和应用戏剧研究者的推崇。在智慧学习环境下开展教育戏剧实践,符合对未来教师教育培养要求,教师教育与教育信息化的有机融合也正是智慧教育的题中应有之意。智慧学习的理念引领信息时代高阶学习由数字学习环境进入智慧学习环境,使智慧学习环境成为智慧学习的基本依托。师范生是未来教师的主要组成部分,他们和同龄人一道被称为“数字原住民”,是在网络时代成长起来的一代人,生活与学习无时不被数字技术所包围,选择智慧学习环境符合师范生对学习方式选择的天然诉求。我国高校智慧教室建设速度与水平也为智慧学习环境的提供创造了可能。智慧教室作为支撑学习发生的重要场所,从资源、方式、方法各个方面都将对“学与教”形成冲击和产生新鲜感。借助信息技术手段,有利于形成学生的个性化学习方案,并实时捕捉学生的学习信息,以形成科学分析,进而改进教学,使教育戏剧教学更有效、更精准地服务于师范生教师专业素质的提升。本研究根据以往教师专业素质的研究和教育戏剧教学自身的特点,界定本研究的教师专业素质模型,将教师专业素质分为心理素质、审美素质和教学素质三个维度。以智慧教室为学习环境,以师范生为研究对象,以教育戏剧为研究手段,以提升教师专业素质中的审美素质、心理素质和教学素质为研究目的,促使教师专业素质生成过程中始终富于生机勃勃的求真意识、向善意识和审美意识,为教师专业素质培养提供关照,最终赋予智能时代教师的价值与尊严以新的内涵。论文基于教育戏剧干预教师专业素质提升的研究背景,在分析了信息技术、课程整合等相关理论的基础上,基于ARCS理论、ADDIE理论,对应智慧学习环境下进行教育戏剧课程设计、实施和评价,对师范生的教师专业素质提升进行实证研究。通过数据收集、T检验的数据分析进行量化研究之后,再通过视频分析和教育叙事等研究方法对智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质干预活动进行质化研究。研究发现,智慧学习环境为教育戏剧的实施提供了有效的情境保证和学习资源,并基于量化与质化的研究得出在智慧学习环境下教育戏剧对师范生教师专业素质中的积极乐观、情绪稳定的心理素质,审美设计的审美素质,以学定教、应对策略的教学素质的提升产生了积极作用,拓展了师范生培养的方式和场域,并在实证研究结论基础上,总结提炼了有效提升教师专业素质的教育戏剧应用策略。
阮氏清水（NGUYEN THI THANH THUY）[7]（2020）在《提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例》文中研究表明随着中国国际影响力的不断提升和“一带一路”战略的持续深入,学习汉语的人也越来越多。早在西汉时期,汉语就传入了越南,随后不断与越南历史、文化、社会相融合。新中国成立之后,越南是最早与中国建立外交关系的国家之一,两国在社会、经济、历史、文化、教育等领域不断相互交流,汉语自然就成为越南重要的外语之一。汉字（ch?Hán）、汉喃辞（t?Hán N?m）、汉越词（t?Hán Vi?t）成为越南语言中不可缺失的部分。在经济社会快速发展的今天,中越两国友好合作关系不断深化,对汉语人才的需求越来越多,越南高校汉语教学研究工作也就备受重视。然而,当前越南汉语教学仍然停留在对教学技巧的强调,对相关理论研究、教学模式研究、线上与线下（O2O）的教学融合,以及如何提升学习者自主学习能力尚未得到应有的重视。互联网时代的到来与高速发展,极大地改变着社会的方方面面。面对这一深刻变化,如何寻求一条适合越南学生的有效汉语学习新途径显得尤为重要。本研究针对越南高校学生汉语学习的自主能力较低、教学模式陈旧等问题,探索构建一个适用于越南高校的提升学生自主学习能力的O2O（Online/Offline）对外汉语教学模式,探讨适合O2O对外汉语教学模式的学习环境、学习活动和学习评价的设计,以及具体的案例研究。紧紧围绕研究问题的重点,本论文研究内容主要包括以下三个方面:（1）构建O2O对外汉语教学模式。通过对自主学习能力研究现状、越南对外汉语教学现状及O2O教学模式的文献分析,基于人本主义学习理论、新建构主义理论,依托O2O教学原则、学生自主学习能力培养策略,以及结合越南高校本土教学实情,构建了面向提升学生自主学习能力的O2O对外汉语教学模式。同时提出了两个假设:一是O2O教学模式适合越南的对外汉语教学;二是学生习得汉语的过程中,线上线下设计好的学习活动将从不同的维度对学生自主学习能力产生不同的影响。这个过程将会降低不利因素的干扰、激发有利因素作用的发挥,从而逐渐培养和提升学习者的自主学习能力。同时也制定了O2O对外汉语教学模式的评价指标和评价方案,为后续模式验证提供相应的评价标准。（2）设计实施O2O对外汉语的学习环境及学习活动。本研究基于O2O对外汉语教学模式的理论基础、设计原则以及模式架构,从教师教学的视角,创设了支撑O2O对外汉语教学模式、且利于提升学习者自主学习能力的学习环境。同时对学习环境与学习者自主学习能力之间的关系、以及如何针对O2O汉语教学模式的线上线下两环境的功能、架构及具体的学习活动进行了设计。（3）提升自主学习能力的案例教学实践。为了验证O2O对外汉语教学模式的有效性,本研究采用了Edmodo作为线上教学平台,选择河内首都大学外语系汉语班为研究对象,以《汉语言文化》为例开展案例研究实践。采用设计研究的思路,开展了包括模式的初步应用、模式的细化应用、模式的强化应用三轮迭代案例实践。通过三个学期教学模式迭代设计和教学活动调整,对187名学生的线上跟踪、课堂观察、调查数据的分析结果得出:大多数学生不仅较好地适应了新的教学模式,而且在汉语学习观念、自我意识、信息素养、社区归属感和学习成绩等方面都得以提升,尤其是自主学习能力方面得到了显着提升,从而也验证了O2O对外汉语教学模式对促进学习者自主学习能力提升的有效性。互联网教育应用在越南刚刚兴起,必然会挑战各种传统的教学方式和模式,汉语教学也不例外,创新教学模式是教育教学发展的必由之路。互联网时代知识爆炸,更加凸显了自主学习能力的重要性。基于此,本研究探讨利用O2O对外汉语教学模式,提升学生的自主学习能力,以期他们能主动适应互联网时代自主学习、终身学习的要求。尽管本人在越南高校长期从事汉语教学,深感汉语教学远比其他语言的教学难度大得多。选择这样的研究题目,也是一种挑战、一种探索、一种提升。期望自己的研究不仅能促进自己未来汉语教学的提升,也为他国对外汉语教学理论与实践方面提供有益的借鉴与参考。
谢建[8]（2020）在《教师精准教学能力模型构建研究》文中认为精准促进学生学习发展是教学实践的不懈追求,信息技术对教师实施精准教学具有重要的支持作用。随着以人工智能为代表的新兴信息技术的发展、新课程改革的推进及教育信息化2.0行动计划颁布,关照新时期课堂教学变革及发展对教师专业能力的具体要求,探讨通过建设信息技术支持下的教师精准教学能力,切实促进学生核心素养、创造性思维的个性化发展,成为当前学术界所共同关注的焦点。本研究旨在通过构建教师精准教学能力模型,探索、揭示教师精准教学能力的关键要素及结构框架,以求为促进教师专业成长,开展精准教学实践提供参照。扎根教师教学实践现实境脉,着眼精准教学与教师能力的实践内涵,本研究以多元智能、个性化学习、CTCL研究范式、差异化教学、混合式教学等相关学习和教学理论为基础,在总结实践及文本经验的基础上,采用定性与定量研究相结合的研究策略,综合运用文献研究法、内容分析法、专家咨询法、层次分析法、调查法等多种研究和分析方法对于教师精准教学能力的内涵、特征、构成要素及模型进行了深入讨论与分析。具体而言,整个研究工作主要包括四个方面。一、界定了教师精准教学能力的内涵基于实践考察及文本分析,本研究认为,精准教学能力是教师开展精准教学实践所必须具备的能力。进而通过对精准教学、信息化教学能力、教师数据素养等概念的比较分析,提出并深入剖析了教师精准教学能力的概念。教师精准教学能力是指教师为满足学习者的个性化学习需求,以减负增效为价值取向,基于大数据、云计算、人工智能等新兴技术所构建的智慧学习环境,对学习者及其学习过程进行全方位精准刻画,进而促进学生个性化学习发展的综合性教学能力。精准教学能力强调对于学生个体的关注,是人本主义实践在教育学中的体现,是教师开展精准教学活动的主、客观条件的总和。智慧教育环境下的教师精准教学能力具有数据化、学习者中心、人机协同性、个体服务性和多元统一性的特征。二、析出了教师精准教学能力的构成要素通过系统梳理国内外教师技术能力“标准”,分析教师技术能力构成研究以及智慧教育时代教师角色和职责三个方面的文献成果,采用内容分析法归纳总结未来教师所需技术能力的主要特征与趋势,以此为基础,初步提出了教师精准教学能力的构成要素,并采用德尔菲专家咨询法,通过两轮专家函调以修正并确保要素提取的科学性和合理性,最终获得一级指标和二级指标要素。具体而言,一级指标包括精准教学认知与取向、教育大数据采集与分析能力、智能技术教学创新应用能力、学生精准画像与个别化指导能力等4个要素;二级指标包括大数据技术认同、教育数据获取与采集能力、教育数据思维、教育数据安全与伦理、智能技术教学创新能力、学生个性化学习效果评估与反馈能力等18个要素。三、构建了教师精准教学能力模型为明确教师精准教学能力构成要素之间的具体联系与核心结构,本研究采用内容分析法,从整体出发剖析各要素内涵及作用,构建了教师精准教学能力模型,包括“一个核心”,即以精准教学认知与取向为核心动力;“二类关系”,即人与大数据、人与技术的关系;“三个支柱”,即模型的主体部分由教育大数据采集分析能力、智能技术教学创新应用能力和学生精准画像能力三个“支柱”构成;“四个层次”即是“动力层”“目标层”“支柱层”“环境层”。在此基础上,采用专家咨询法、层次分析法,确定了一级指标、二级指标各要素的权重分配等量化数据。四、调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议为把握当前教师精准教学能力发展情况,本研究依据教师精准教学能力模型的具体内涵,开发了调查工具,以686名中小学教师为调查对象,收集数据,并对问卷数据进行预处理及详细分析。调查发现,中小学教师精准教学能力整体水平不高且各维度发展不均衡;大数据意识和精准教育理念相对薄弱;教育数据获取与应用能力不足;智能技术创新应用能力水平不高;学生个性化学习需求关注程度不够等。为解决这些问题,提出了针对性发展建议,包括完善教师精准教学能力理论体系;制定教师精准教学能力标准及相关制度;强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境;实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训;加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观等。综上所述,本研究着眼教育信息化背景下教师精准教学能力的结构及特征,分析通过提升教师精准教学能力以促进学生个性化学习发展的机制与原理,探索应用信息技术来促进教师精准教学能力提升及发展的模式与方法,对于促进完善教师教学能力理论体系,促进教师专业发展具有积极意义。
陈芋洁[9]（2020）在《人工智能背景下教师角色定位研究》文中指出教师角色的演变是时代发展的必然,在不同的时代呈现出不同的特点,教师角色根据其所处社会环境的不同而发生变化。当前,随着深度学习以及大数据、云计算等技术的迅猛发展,人工智能触及到了人类生活的各个方面,对社会经济、教育、政治等都产生了重大的影响。以人工智能为核心的信息技术在破解教育现实矛盾的同时,也重构了教育的发展形态,将工业化学校形态的教育转变为未来形态的教育。因此,作为教育活动主体的教师,必须重新定位自身的角色以应对人工智能给教育带来的挑战。与之前时代相比,人工智能时代具有深度学习、跨界融合、人机协同、群体智能等特点。人工智能时代的来临,既给教师带来了提高教学效率、促进个性化教学、培养学生全面发展、人机协作教学的机遇,同时也带来了消解教学参考书曾经赋予教师掌控知识的特权、部分替代教师职能、对育人角色的诉求等挑战。在人工智能时代,教师角色定位应当实现如下转变:（1）从批量标准化教学者到精准个性化教学者。传统教学中教师凭着自己的个人经验开展教学,能满足中间层次学生的需求,却在一定程度上忽略了两端学生的教育需求,没有做到更精准的针对性教学,无法完成一对一的学情分析。而人工智能技术在教育领域的应用能够弥补这一遗憾,通过对学生的学习数据进行采集、建模分析、提供诊断反馈,教师根据学生的情况提供精准的个性化学习资源,从而实现了从一刀切教育教学到个性化教学的转变;（2）从单一主导者到人机协作者。传统的教育模式中教师主宰整个教学过程,学生处于被动接受知识的地位。人工智能背景下,机器和教师共同教学实现人机协作,包括教师与人工智能的协作、教师与社会的协作、从个体性作用的发挥向人机协作性作用的转变;（3）从数字化学习环境的使用者到智慧学习环境的使用者和构建者。在人工智能技术的推动下,教师利用智慧学习环境先进的技术手段,如智慧感知、数据资源推送等,构建场景辅助教学;（4）从知识性教学角色到育人角色。传统教学中,教师被定为向知识的需求者输出知识的角色,随着人工智能逐渐取代教师的知识性教学工作,教师应发挥自身的不可替代性,不断深化育人角色内涵,成为学生学习成长的引路人和生命教育者。人工智能时代教师要完成角色转变,必须:（1）更新教育观念。教师的观念决定教师的行动,不同的观念导致不同的教育方向和行为。首先教师要主动认识并积极适应人工智能,其次打破原本角色定位的桎梏,最后形成人机协同教学的观念;（2）转变专业发展方向。教师专业发展的目的是为满足学生的发展需求,学生的发展需求也就决定了教师的专业发展方向。人工智能时代学生的发展朝着个性化、全面化方向前进,教师应适度调整专业发展方向。首先要感知社会的变化,其次要转向培养全面发展的人,再次注重教和育的统一,最后形成人机结合的思维;（3）提升专业素养。在教育的不同发展阶段,教师专业素养的内涵不尽相同,人工智能时代只有重新认识教师专业素养的内涵,教师才能在未来教育教学过程中准确定位自身角色。面对未来更高层次的教育变革,教师应具备信息技术素养、人文素养、能力素养、跨学科素养,以应对人工智能时代的教育挑战。
程明喜[10]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究表明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
二、试论建构主义学习环境下教师角色的转换（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、试论建构主义学习环境下教师角色的转换（论文提纲范文）
（1）从“独角戏”到“分饰多角”:智慧学习环境下高校教师角色的嬗变（论文提纲范文）
| 一、研究方法和研究对象 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究对象 |
| 二、角色转换起点——教师的智慧教学意识与态度 |
| 三、智慧学习环境下课堂内外教师角色转换 |
| (一)课堂外的教师角色转换：“研磨起笔”需有道 |
| 1.备课中的教师角色转换。 |
| (1)“学情精细分析师”角色。 |
| (2)“定制设计师”角色。 |
| (3)“资源体系构建者”角色。 |
| 2.答疑中的教师角色。 |
| (1)“知识的推送者”角色。 |
| (2)智能答疑团的组建者。 |
| (二)课堂内的教师角色转换：“挥墨泼毫”需风雅 |
| 1.知识迷雾的“点灯人”角色。 |
| 2.讲台下的“评估者”角色。 |
| 3.技术的“弄潮儿”和“平衡者”角色。 |
| (三)团队中的教师角色转换：“辞人墨客”聚一堂 |
| 1.新手型教师：团队中的“特效师”角色。 |
| 2.熟手型教师：团队中的“执行导演”角色。 |
| 3.专家型教师：团队中的“导演”角色。 |
| 四、结论与建议 |
| (一)结论 |
| (二)智慧学习环境下高校教师角色转换的建议 |
| 1.了解学生需求是角色定位的前提条件。 |
| 2.明晰新角色的责任是角色转换的基础。 |
| 3.教学创新设计是角色胜任的关键。 |
| 4.加强团队协作是角色范式成长的方向。 |
（2）教育信息化背景下乡村中学英语教师的角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 一、绪论 |
| (一)选题缘起 |
| 1.教育信息化已成为教育改革的基本趋势 |
| 2.乡村教师是提高乡村教育教学质量的关键 |
| 3.教育信息化背景下教师教育研究面临新挑战 |
| (二)基本概念界定 |
| 1.教育信息化 |
| 2.角色 |
| 3.教师角色 |
| (三)理论基础 |
| 1.角色理论 |
| 2.建构主义理论 |
| (四)研究现状 |
| 1.文献趋势分析 |
| 2.国内外研究现状 |
| 3.国内外研究的思考 |
| (五)研究目的与意义 |
| 1.研究目的 |
| 2.研究意义 |
| (六)研究内容、方法与思路 |
| 1.研究内容 |
| 2.研究方法 |
| 3.研究思路 |
| 二、教育信息化背景下乡村中学英语教师角色定位 |
| (一)教育信息化背景下乡村中学英语教师角色亟待转换 |
| 1.教育信息化对英语教师提出了新的要求 |
| 2.英语教师自身专业化发展的要求 |
| (二)教育信息化背景下乡村中学英语教师的应然角色 |
| 1.知识的引导者 |
| 2.教学活动的协作者 |
| 3.课程资源的开发者 |
| 4.教育教学的研究者 |
| 5.现代教育技术的掌握者 |
| 三、教育信息化背景下乡村中学英语教师的角色现状调查 |
| (一)问卷调查 |
| 1.调查目的 |
| 2.问卷编制 |
| 3.信度分析 |
| 4.效度分析 |
| 5.正式发放问卷 |
| (二)调查数据分析 |
| 1.乡村中学英语教师角色的总体情况 |
| 2.乡村中学英语教师角色的分类剖析 |
| 3.乡村中学英语教师角色的人口特征变量差异分析 |
| 4.不同教龄乡村中学英语教师角色情况的影响因素分析 |
| 四、研究结果分析与讨论 |
| (一)教师角色总体上存在的问题 |
| 1.传统课堂教学结构没有从根本上改变 |
| 2.师-生、师-师之间缺乏交流与合作 |
| 3.教学科研意识差、水平低 |
| 4.现代化教学技术手段缺失 |
| (二)不同类别教师对教师角色存在的问题 |
| 1.乡村教师对教育信息化背景下教师的角色水平存在不足 |
| 2.低学历教师对教育信息化背景下教师的角色水平存在不足 |
| 3.短教龄教师对教育信息化背景下教师的角色水平存在不足 |
| (三)教师角色转换问题原因分析 |
| 1.教师自身对教育信息化的接受程度不高 |
| 2.学校对教师角色转换的条件支持不够 |
| 五、教育信息化背景下乡村中学英语教师角色转换对策与建议 |
| (一)乡村教师增强自身的角色修养 |
| 1.转变教师观念,学习教育新模式 |
| 2.充实教师自身专业知识 |
| 3.提升教师信息素养 |
| (二)学校助力乡村教师的角色转换 |
| 1.实施“以人为本”的教学管理方式 |
| 2.完善教师评价制度 |
| 3.积极开展教师培训活动 |
| (三)社会帮扶乡村教师的角色转换 |
| 1.社会提高教师职业的认可度 |
| 2.政府优化乡村学校资源配置 |
| 六、总结与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)创新点与不足 |
| (三)研究展望 |
| 注释 |
| 参考文献 |
| 附录一 调查问卷 |
| 附录二 教师访谈提纲 |
| 附录三 教师访谈实录 |
| 致谢 |
（3）美国中小学教师的在线培训模式研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)价值凸显:在线培训是中小学教师职后专业发展的重要途径 |
| (二)现实问题:我国中小学教师在线培训模式存在急需解决的问题 |
| (三)理论困惑:针对“中小学教师”在线培训模式的研究不够突出 |
| (四)他者参照:美国中小学教师在线培训模式具有较强借鉴性 |
| 二、概念界定 |
| (一)中小学教师职后培训 |
| (二)在线培训 |
| (三)在线培训模式 |
| 三、文献综述 |
| (一)关于国内中小学教师培训模式的研究 |
| (二)关于国外中小学教师培训模式的研究 |
| (三)研究述评 |
| 四、理论基础 |
| (一)系统论 |
| (二)成人教育理论 |
| 五、研究设计 |
| (一)研究问题 |
| (二)研究目标 |
| (三)研究内容 |
| (四)研究方法 |
| (五)研究步骤 |
| 第一章 美国中小学教师在线培训模式的发展进程 |
| 一、萌芽期(20世纪40-60年代) |
| (一)时代背景:“八年研究”对教师培训的转向 |
| (二)培训目标:“得到一个教师”转向“得到一个合格的教师” |
| (三)模式基础:行为主义学习理论与视听技术的发展 |
| (四)模式样态:肯普的非线性模式主导 |
| 二、发展期(20世纪70-80年代)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:信息技术迅速发展对教师教育技术运用的要求提高 |
| (二)培训目标:提高教师对教育技术的掌握能力 |
| (三)模式基础:认知主义学习理论和互联网技术的发展 |
| (四)模式样态:史密斯-雷根的线性模式主导 |
| 三、成熟期(20世纪90年代至今)的中小学教师在线培训模式 |
| (一)时代背景:全球化背景下对教师多样化要求 |
| (二)模式目标:教师个性化发展 |
| (三)模式基础:建构主义学习理论和电子信息技术的发展 |
| (四)模式样态:尼文混合与肯普、史密斯-雷根模式并行 |
| 第二章 肯普的非线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义学习理论和建构主义学习理论的并行 |
| (二)建构条件:循环设计法保障内容针对性 |
| (三)建构形态:四要素、双椭圆结构、三目标、九环节 |
| 二、实践运作:eMSS中小学教师培训项目 |
| (一)运作准备:项目设计呈周期性 |
| (二)运作流程:双椭圆式运行结构 |
| (三)成效影响:因材施训成效显现 |
| 第三章 史密斯-雷根的线性在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:认知主义与建构主义学习理论的结合 |
| (二)建构条件:形成性评价从教师需求分析起贯穿始终 |
| (三)建构形态:分析、策略、评价三大版块 |
| 二、实践运作:美国教育硕士计划(美国人民大学) |
| (一)运作准备:详细设计三大类培训策略 |
| (二)运作流程:注重以传递教学策略为培训内容及培训策略的实施 |
| (三)成效影响:注重教学策略的实施成效显现 |
| 第四章 尼文的混合在线培训模式的建构与实践运作 |
| 一、模式的建构 |
| (一)建构依据:行为主义、认知主义和建构主义学习理论并行 |
| (二)建构条件:利用电子信息技术保障教学每个阶段质量 |
| (三)建构形态:前研究、设计(再设计)、终结性评价三大板块 |
| 二、实践运作:佐治亚州教育者准备计划 |
| (一)运作准备:注重计算机设备及相关技术与学习理论的融合 |
| (二)运作流程:注重计算机设备提供支持并保障实施 |
| (三)成效影响:注重教育技术与培训融合的成效显现 |
| 第五章 美国中小学教师在线培训模式的特性分析 |
| 一、对模式的独特性分析 |
| (一)目标:基于大数据技术 |
| (二)内容:注重教师为中心 |
| (三)实施:关注在线实践共同体的构建 |
| (四)保障:聚焦多维度 |
| 二、对模式的普适性分析 |
| (一)内部建构的普适性分析:教育技术对教师内生需求的支持度 |
| (二)外部保障的普适性分析:教师专业发展标准及保障机构聚合互动 |
| 三、对模式的可借鉴性分析 |
| (一)内部建构可借鉴分析:关注教师完整生命成长 |
| (二)外部保障可借鉴分析:兼顾教育技术与资源的统筹和整合 |
| 第六章 美国中小学教师在线培训模式的启示 |
| 一、目标:创新教师需求分析方法 |
| (一)运用大数据技术多渠道集成数据 |
| (二)“全息化”技术为教师精准画像 |
| 二、内容:回归教师专业成长本原 |
| (一)促进教师个体生命发展 |
| (二)体现教师实践性工作逻辑 |
| 三、实施:优化教师专业发展载体 |
| (一)优化参训教师与培训教师的交互方式 |
| (二)建构中小学教师在线学习共同体 |
| 四、保障:建立多维在线培训保障体系 |
| (一)多元整合质量保障团体 |
| (二)互联整合质量保障技术 |
| 结束语 |
| (一)研究回顾 |
| (二)研究结论 |
| (三)研究不足和展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要科研成果 |
（4）美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)国际教师教育改革呼唤教师专业标准研究 |
| (二)美国第二语言教师专业标准的研究需要深化 |
| (三)我国第二语言教师专业发展的现实诉求 |
| 二、研究目的及意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、相关概念界定 |
| (一)第二语言 |
| (二)美国英语作为第二语言(ESL)教师 |
| (三)教师专业标准 |
| 五、研究的创新之处 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 二、关于英语作为第二语言教师专业标准的研究 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究现状评析 |
| 第二章 理论基础 |
| 一、舒尔曼教师知识理论 |
| (一)教师知识的来源 |
| (二)教师知识的结构 |
| (三)教师知识的运用 |
| (四)舒尔曼教师知识理论在本研究中的应用 |
| 二、库玛语言教师教育理论 |
| (一)三大教学参数与十大宏观策略 |
| (二)库玛语言教师教育“KARDS”模块模型 |
| (三)库玛语言教师教育理论在本研究中的应用 |
| 第三章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准产生的背景 |
| 一、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的政策与环境 |
| (一)国家语言教育政策日臻完善加速第二语言教师专业标准的出台 |
| (二)标准化运动的蓬勃发展呼唤第二语言教师专业标准的出台 |
| (三)多元化的社会环境引领第二语言教师专业标准的出台 |
| 二、美国英语作为第二语言教师专业标准产生的现实需要 |
| (一)英语作为第二语言学科科学化的需要 |
| (二)英语作为第二语言教师专业化的需要 |
| (三)英语作为第二语言学生日益增长的需要 |
| 第四章 美国现行英语作为第二语言职前教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言职前教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构及主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言职前教师专业标准的框架及内容 |
| (一)2010现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (二)2018现行版职前教师专业标准框架及内容分析 |
| (三)2010版标准与2018版标准比较分析 |
| 三、基于英语作为第二语言职前教师专业标准的认证 |
| (一)认证的原则和目标 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言职前教师专业标准的特点 |
| (一)标准结构的层次性:接近标准、达到标准、超越标准三层进路 |
| (二)标准评价的科学性:倡导“绩效本位”的评价理念 |
| (三)标准原则的一致性:国家要求与学科特点有机融合 |
| (四)文化的包容性:母语文化与美国文化相结合 |
| (五)学生的主体性:以学习者为中心的理念 |
| (六)专业的发展性:合作与反思中成长 |
| 第五章 美国现行英语作为第二语言优秀教师专业标准分析 |
| 一、英语作为第二语言优秀教师专业标准的制定 |
| (一)标准制定的机构和主体 |
| (二)标准制定的依据、核心思想 |
| (三)标准制定的过程 |
| 二、英语作为第二语言优秀教师专业标准的框架及内容 |
| (一)现行版优秀教师专业标准框架分析 |
| (二)现行版优秀教师专业标准内容分析 |
| 三、基于英语作为第二语言优秀教师专业标准的认证 |
| (一)认证的理念 |
| (二)认证的程序 |
| (三)认证的内容和方法 |
| 四、英语作为第二语言优秀教师专业标准的特点 |
| (一)体现五项核心要求与学科专业特点的融合 |
| (二)强调教师知识的专业性与实践的综合性 |
| (三)突出教师的反思能力 |
| (四)关注教师专业领导力与批判性思维能力 |
| (五)重视学生背景的多样性和学生学习的主体性 |
| (六)加强教师评价的灵活性与公平性 |
| 第六章 美国现行英语作为第二语言教师专业标准总体评析 |
| 一、美国现行英语作为第二语言职前与优秀教师专业标准的比较 |
| (一)基本要素比较分析 |
| (二)标准框架比较分析 |
| (三)标准内容比较分析 |
| (四)标准认证比较分析 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的总体特点 |
| (一)标准研制理念:以人为本、观照师生 |
| (二)标准主体结构:体系完整、层级分明 |
| (三)标准涵摄内容:知识、能力与品格兼具 |
| (四)标准秉持视角:多元文化取向 |
| (五)标准言说话语:用词精确、实践倾向 |
| (六)标准认证方式:科学性与民主性相结合 |
| 三、美国现行英语作为第二语言教师专业标准的影响 |
| (一)英语作为第二语言教师专业标准的积极影响 |
| (二)英语作为第二语言教师专业标准的消极影响 |
| 第七章 思考与启示 |
| 一、我国汉语作为第二语言教师专业标准的发展现状 |
| (一)国家语言强国战略话语语力的提升 |
| (二)对我国汉语作为第二语言教师专业标准的分析 |
| (三)基础教育领域来华学生对我国第二语言教师的现实需要 |
| 二、美国现行英语作为第二语言教师专业标准对我国的启示 |
| (一)完善我国具有本土特色的第二语言教师专业标准 |
| (二)凸显教师专业标准中第二语言学科的本质特点 |
| (三)关注教师专业标准中第二语言学生的源文化差异 |
| (四)重视教师专业标准中第二语言学生的汉文化融入 |
| (五)加快教师专业标准引领下第二语言教师角色的转变 |
| (六)完善基于教师专业标准的第二语言教师评价体系 |
| (七)倡导更多符合标准的专业第二语言教师走进中小学课堂 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（5）在新西兰中国留学生学习适应教育影响因素探析（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景及问题提出 |
| 1.1.1 研究背景 |
| 1.1.2 研究问题的提出 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 现实意义 |
| 1.3 概念界定 |
| 1.3.1 留学生 |
| 1.3.2 学习适应 |
| 1.3.3 教育影响因素 |
| 1.4 研究综述 |
| 1.4.1 学习适应的内涵研究 |
| 1.4.2 学习适应的重要性研究 |
| 1.4.3 学习适应的问题研究 |
| 1.4.4 学习适应的影响因素研究 |
| 1.4.5 学习适应的对策研究 |
| 1.4.6 研究不足 |
| 第2章 学习适应研究的理论基础 |
| 2.1 学习文化休克理论 |
| 2.1.1 文化休克理论的提出及发展 |
| 2.1.2 吉尔伯特的学习文化休克理论 |
| 2.2 建构主义学习理论 |
| 2.2.1 建构主义学习理论知识观 |
| 2.2.2 建构主义学习理论学习观 |
| 2.3 存在主义教育理论 |
| 2.3.1 雅斯贝尔斯的文化教育观 |
| 2.3.2 雅斯贝尔斯对教学方式的分析 |
| 第3章 研究设计及学习适应现状分析 |
| 3.1 研究内容与研究设计 |
| 3.1.1 研究内容 |
| 3.1.2 研究设计 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 问卷调查法 |
| 3.2.3 访谈法 |
| 3.2.4 参与式观察 |
| 3.3 在新西兰中国留学生学习适应整体状况分析 |
| 3.3.1 性别与学习适应 |
| 3.3.2 年龄与学习适应 |
| 3.3.3 学习阶段与学习适应 |
| 3.3.4 在新西兰学习时间与学习适应 |
| 3.3.5 出国经历与学习适应 |
| 第4章 学习适应教育影响因素分析 |
| 4.1 课程设置:“灵活又迷茫” |
| 4.1.1 选课制度灵活—“我该怎么选?” |
| 4.1.2 课程安排差异大—“被学会了” |
| 4.2 学习评定:“形式多变,突击无效” |
| 4.2.1 作业形式复杂—“没有最后的考试,但每周都在考试” |
| 4.2.2 考试内容应用性强—“记忆解决不了全部问题” |
| 4.3 教学模式:“课上开心,课下累心” |
| 4.3.1 教学形式多样—“游戏课堂” |
| 4.3.2 课堂发言困难—“怎么都不习惯” |
| 4.3.3 课堂理解不易—“两倍时间都不够!” |
| 4.4 学习方式:“要坚持还是要改变?” |
| 4.4.1 学习计划制定—“跟着学校走” |
| 4.4.2 学习方式改变—“想象丰满,现实骨感” |
| 4.5 教师角色:“相见容易,相处难” |
| 4.6 同学交流:“怕英语更怕文化差异” |
| 4.7 学校管理:“需要耐心的周到” |
| 4.7.1 管理部门分工细致—“无奈的耐心” |
| 4.7.2 管理方式自主性强—“全都靠自己” |
| 4.8 语言环境:“习得容易,保持难” |
| 4.9 教育因素对留学生学习适应影响的特点 |
| 4.9.1 多样性 |
| 4.9.2 间接性 |
| 4.9.3 相互性 |
| 第5章 提高在新西兰中国留学生学习适应水平的策略 |
| 5.1 转变课堂学习观念,主动融入课堂 |
| 5.1.1 拒绝做课堂的听众 |
| 5.1.2 课堂发言要“迈出第一步” |
| 5.2 改变学习方法,尝试独立学习 |
| 5.2.1 调整学习计划,适合自己最重要 |
| 5.2.2 改变学习方式,学会独立学习 |
| 5.3 坚持英语学习,提升语言运用能力 |
| 5.3.1 跳出“小圈子”,融入新环境 |
| 5.3.2 改变英语学习方法,充分利用英语环境 |
| 5.4 问题解决不能“坐、等、靠” |
| 5.4.1 学习遇难不怕麻烦,主动询问老师 |
| 5.4.2 发挥主观能动性,遇事及时解决 |
| 5.5 积极与同学交流,建立个人支持网 |
| 5.5.1 积极与中国同学交流,建立新社会支持网 |
| 5.5.2 积极与其他国家同学交流,丰富新社会支持网 |
| 第6章 结论 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 申请学位论文期间的研究成果及发表的学术论文 |
| 附录 Ⅰ |
| 附录 Ⅱ |
（6）智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景与问题 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究问题 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究内容与思路 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究思路 |
| 四、研究方法 |
| (一)准实验研究法 |
| (二)问卷调查法 |
| (三)访谈法 |
| (四)视频分析法 |
| (五)教育叙事法 |
| 第一章 国内外研究现状 |
| 一、教育戏剧理论及实践研究 |
| (一)教育戏剧的理论研究 |
| (二)教育戏剧的实践研究 |
| 二、智慧学习环境下促进教师专业素质提升研究 |
| (一)智慧学习环境研究梳理 |
| (二)智慧学习环境对教师教育效果研究 |
| 三、已有文献研究的反思 |
| 四、本研究关于教师专业素质的解读 |
| (一)对素质的解读 |
| (二)国外对教师专业素质的相关研究 |
| (三)国内对教师专业素质的相关研究 |
| (四)本研究对教师专业素质的模型建构 |
| 第二章 核心概念和理论基础 |
| 一、核心概念 |
| (一)智慧学习环境 |
| (二)师范生 |
| (三)教师专业素质 |
| (四)教育戏剧 |
| 二、理论基础 |
| (一)信息技术与课程整合理论 |
| (二)情境学习理论 |
| (三)具身认知理论 |
| (四)智慧教育理论 |
| (五)戏剧表演理论 |
| 第三章 智慧学习环境下师范生教育戏剧课程设计与实施 |
| 一、教育戏剧课程设计的理论与模型 |
| (一)教育戏剧课程设计理论 |
| (二)教育戏剧课程设计模型 |
| 二、教育戏剧课程的内容与结构设计 |
| (一)教育戏剧课程内容 |
| (二)教育戏剧课程结构 |
| 三、教育戏剧课程的教学方法与评价方法设计 |
| (一)教育戏剧课程教学方法 |
| (二)教育戏剧课程评价方法 |
| 四、智慧学习环境对教育戏剧课程的支持作用分析 |
| (一)智慧学习环境与教育戏剧的关联 |
| (二)智慧学习环境下信息技术作用机理分析 |
| 五、教育戏剧课程的实施 |
| (一)课程实施准备 |
| (二)课程实施过程 |
| 第四章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定量分析 |
| 一、研究假设、信效度及伦理 |
| (一)研究假设 |
| (二)研究信效度以及伦理 |
| 二、数据收集与统计 |
| (一)数据收集种类设置 |
| (二)问卷收集与统计 |
| (三)被试人口社会学特征 |
| 三、教育戏剧干预效果定量分析 |
| (一)被试教师专业素质基线水平 |
| (二)实验数据分析 |
| (三)实验结果分析讨论 |
| 四、本章小结 |
| 第五章 智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升效果的定性分析 |
| 一、教育戏剧干预效果视频分析 |
| (一)视频分析框架 |
| (二)教师专业素质表征方式分析 |
| (三)个案分析 |
| 二、教育戏剧课程实施过程教育叙事分析 |
| (一)教育戏剧课程概况 |
| (二)智慧教室为教育戏剧课程开展提供强力支撑 |
| (三)教育戏剧促进积极乐观心理素质的提升 |
| (四)教育戏剧促进情绪稳定心理素质的提升 |
| (五)教育戏剧促进以学定教教学素质的提升 |
| (六)教育戏剧促进应对策略教学素质的提升 |
| (七)教育戏剧促进审美设计能力的提升 |
| 三、教育戏剧干预效果小结 |
| 第六章 研究结论及建议 |
| 一、研究结论 |
| (一)关于智慧学习环境下教育戏剧课程设计与实施 |
| (二)关于课程效果 |
| (三)本研究的局限与不足 |
| 二、策略建议 |
| (一)智慧学习环境对教育戏剧课程的支持建议 |
| (二)提升师范生教学素质的教学范式建议 |
| (三)提升师范生心理素质的语言艺术建议 |
| (四)提升师范生心理素质的非语言艺术建议 |
| (五)提升师范生审美素质的物理空间建议 |
| 三、未来规划与展望 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 致谢 |
（7）提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 对外汉语学习者自主学习能力亟待关注 |
| 1.1.2 O2O教学模式对自主学习能力培养的支持 |
| 1.1.3 越南高校对外汉语教学改革势在必行 |
| 1.2 概念界定 |
| 1.3 研究问题与内容 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.5 研究方法 |
| 1.6 论文框架 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 自主学习能力 |
| 2.1.1 自主学习能力概念演进 |
| 2.1.2 自主学习能力的制约因素、培养途径及评价标准 |
| 2.2 对外汉语教学 |
| 2.2.1 世界对外汉语教学研究现状 |
| 2.2.2 对外汉语教学模式 |
| 2.2.3 信息化对外汉语教学 |
| 2.2.4 对外汉语学习者的自主学习能力相关研究 |
| 2.3 越南的汉语教学与研究 |
| 2.3.1 越南汉语教学发展足迹 |
| 2.3.2 越南高校汉语教学概况 |
| 2.3.3 越南高校汉语学生自主学习能力研究现状 |
| 2.4 O2O教学模式 |
| 2.4.1 O2O教学模式诞生的背景 |
| 2.4.2 O2O教学模式研究现状 |
| 2.4.3 O2O教学模式与传统教学模式的比较 |
| 2.4.4 O2O教学模式与自主学习能力的支持 |
| 3 提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式构建 |
| 3.1 理论基础 |
| 3.1.1 人本主义学习理论 |
| 3.1.2 新建构主义理论 |
| 3.2 O2O对外汉语教学模式设计 |
| 3.2.1 O2O模式设计原则 |
| 3.2.2 O2O教学模式模块及功能 |
| 3.2.3 O2O对外汉语教学模式模型设计 |
| 3.3 O2O对外汉语教学模式学习环境设计 |
| 3.3.1 O2O对外汉语学习环境 |
| 3.3.2 基于O2O对外汉语教学模式:学习活动的设计 |
| 3.4 O2O对外汉语教学:实施流程与条件 |
| 3.4.1 教学流程 |
| 3.4.2 教学条件 |
| 3.5 O2O教学模式评价设计 |
| 3.5.1 评价目标 |
| 3.5.2 评价维度设计 |
| 3.5.3 评价方案 |
| 4 提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式案例研究 |
| 4.1 案例简介 |
| 4.1.1 案例简介 |
| 4.1.2 案例研究过程设计 |
| 4.1.3 案例评价方案 |
| 4.2 第一轮实践:模式的初步应用 |
| 4.2.1 对象简介 |
| 4.2.2 实施策略与过程 |
| 4.2.3 实践结果分析 |
| 4.2.4 存在问题与改进策略 |
| 4.3 第二轮实践:模式的细化 |
| 4.3.1 对象简介 |
| 4.3.2 实施策略与过程 |
| 4.3.3 实践结果分析 |
| 4.3.4 存在问题与改进策略 |
| 4.4 第三轮实践:模式的强化 |
| 4.4.1 对象简介 |
| 4.4.2 实施策略与过程 |
| 4.4.3 实践结果分析 |
| 4.5 案例总结与讨论 |
| 4.5.1 案例总结 |
| 4.5.2 讨论 |
| 5 研究总结与展望 |
| 5.1 研究总结 |
| 5.2 论文的贡献 |
| 5.3 研究不足与展望 |
| 参考文献 |
| 中文文献 |
| 英文文献 |
| 越南文文献 |
| 附录 |
| 附录一 :学生使用EDMODO平台之前相关情况调查问卷 |
| 附录二 :越南高校汉语教师信息技术应用于汉语教学的调查问卷 |
| 附录三 :学习者自主学习能力各维度的调查问卷 |
| 致谢 |
| 作者简历及在学期间所取得的科研成果 |
（8）教师精准教学能力模型构建研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究背景 |
| (一)智能引领:智慧教育时代教育生态的转变 |
| (二)个性化:未来创新型人才培养的必然选择 |
| (三)智慧教学:智能教育时代教师教学面临的历史挑战 |
| 二、问题的提出 |
| 三、研究内容 |
| 四、研究思路与方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 第二章 国内外研究现状述评 |
| 一、精准教学内涵的演变与分析 |
| (一)基于“数据”的传统精准教学 |
| (二)基于“标准”的精准教学 |
| (三)大数据时代多模态信息支持的精准教学 |
| (四)小结:精准教学内涵发展的内在逻辑 |
| 二、教学能力的研究及启示 |
| (一)教学能力的内涵研究 |
| (二)教学能力的构成研究 |
| (三)教学能力的现状研究 |
| (四)教学能力的发展研究 |
| (五)小结:教学能力研究的启示 |
| 三、精准教学实践研究现状及反思 |
| (一)精准教学实践研究 |
| (二)精准教学相关技术 |
| (三)小结:关于精准教学实践的冷思考 |
| 第三章 教师精准教学能力的理论基础与内涵解析 |
| 一、教师精准教学能力研究的理论基础 |
| (一)多元智能理论 |
| (二)个性化学习理论 |
| (三)CTCL学习技术研究范式 |
| (四)差异化教学理论 |
| (五)混合式教学(学习)理论 |
| 二、教师精准教学能力的内涵解析 |
| (一)教师精准教学能力相关概念辨析 |
| (二)教师精准教学能力概念的提出 |
| (三)教师精准教学能力的内涵 |
| (四)教师精准教学能力的多角度诠释 |
| 三、教师精准教学能力的特征 |
| (一)数据化 |
| (二)学习者中心 |
| (三)人机协同性 |
| (四)个体服务性 |
| (五)多元统一性 |
| 第四章 教师精准教学能力构成要素析出 |
| 一、教师精准教学能力构成要素的提炼思路与原则 |
| (一)要素提炼的技术路线 |
| (二)要素提炼的指导原则 |
| 二、智慧教育时代教师教育技术相关能力解析 |
| (一)国内外教师教育技术能力相关标准的比较与分析 |
| (二)教师教育技术相关能力构成要素分析 |
| (三)智慧教育时代教师角色转变与能力要求 |
| 三、教师精准教学能力要素的归纳与提取 |
| (一)教师精准教学能力要素提炼过程 |
| (二)教师精准教学能力构成要素 |
| 四、教师精准教学能力构成要素的验证 |
| (一)专家的选择与确定 |
| (二)第一轮专家咨询过程与结果分析 |
| (三)第二轮专家咨询过程与结果分析 |
| (四)专家咨询结果可靠性 |
| 第五章 教师精准教学能力模型的构建 |
| 一、教师精准教学能力模型构建的基本假设 |
| (一)教师精准教学能力是一种特殊的教学能力 |
| (二)教师精准教学能力需要智慧学习环境的支持 |
| (三)教育大数据的应用是教师精准教学能力的必要条件 |
| (四)教师精准教学能力支持学生个性化高品质学习与发展 |
| (五)教学“精准化”有助于实现“以学生为中心”的教学理念 |
| 二、教师精准教学能力模型的构建与阐释 |
| (一)教师精准教学能力模型的提出 |
| (二)教师精准教学能力模型的理论阐释 |
| 三、教师精准教学能力模型构成要素的权重分析 |
| (一)模型构成要素权重分析的思路与方法 |
| (二)教师精准教学能力层次结构的构建 |
| (三)教师精准教学能力构成要素的权重计算 |
| (四)教师精准教学能力构成要素的权重分析 |
| 四、教师精准教学能力模型的特点分析 |
| 第六章 教师精准教学能力水平的调查分析及提升策略 |
| 一、调查工具的设计与开发 |
| (一)调查目的 |
| (二)调查对象 |
| (三)调查问卷设计 |
| 二、调查数据的收集与分析 |
| (一)调查问卷的发放与回收 |
| (二)调查样本的基本信息 |
| 三、调查问卷的信效度检验 |
| (一)问卷的信度分析 |
| (二)问卷的效度分析 |
| 四、教师精准教学能力发展水平调查结果分析 |
| (一)中小学教师精准教学能力发展水平的描述性分析 |
| (二)不同教师群体精准教学能力发展水平的差异性分析 |
| (三)教师精准教学能力水平具体维度分析 |
| 五、教师精准教学能力水平调查的结论 |
| (一)教师精准教学能力整体水平不高且发展不均衡 |
| (二)教师的大数据意识和精准教育理念相对薄弱 |
| (三)教师的教育数据获取与应用能力不足 |
| (四)教师的智能技术创新应用能力水平不高 |
| (五)教师对于学生个性化学习需求关注程度不够 |
| 六、教师精准教学能力的提升策略与建议 |
| (一)完善教师精准教学能力理论体系建设 |
| (二)制定教师精准教学能力标准及相关制度 |
| (三)强化教育大数据互联融通,构建精准教学服务环境 |
| (四)实行教师精准研修,推进精准教学能力指导与培训 |
| (五)加强数据化学校文化建设,强化教师的数据价值观 |
| 第七章 研究结论与展望 |
| 一、研究成果与结论 |
| (一)界定了教师精准教学能力的内涵 |
| (二)析出了教师精准教学能力的构成要素 |
| (三)构建了教师精准教学能力模型并确定构成要素的权重 |
| (四)调查了教师精准教学能力水平现状并提出了发展建议 |
| 二、研究的创新之处 |
| (一)阐明了教师精准教学能力的概念及内涵 |
| (二)构建了教师精准教学能力模型并确定了模型要素的权重 |
| (三)创新了教师精准教学能力的研究方法 |
| 三、研究局限与不足 |
| 四、未来研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（9）人工智能背景下教师角色定位研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 导论 |
| (一)问题提出 |
| (二)研究目的及意义 |
| (三)核心概念界定 |
| (四)理论基础 |
| (五)文献综述 |
| (六)研究设计 |
| 一、人工智能的发展及特点 |
| (一)人工智能的发展历程 |
| (二)人工智能的分类 |
| (三)人工智能时代的特点 |
| 二、人工智能对教育及教师的影响 |
| (一)人工智能对教育的影响 |
| (二)人工智能对教师的影响 |
| 三、人工智能时代教师的角色转向 |
| (一)传统教师角色的演变 |
| (二)人工智能时代教师角色定位 |
| 四、人工智能时代下教师角色定位的策略 |
| (一)更新教育观念 |
| (二)转变专业发展方向 |
| (三)提升专业素养 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（10）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
四、试论建构主义学习环境下教师角色的转换（论文参考文献）
- [1]从“独角戏”到“分饰多角”:智慧学习环境下高校教师角色的嬗变[J]. 赵忠君,赵鸿菱,张伟伟. 内蒙古师范大学学报(教育科学版), 2021(06)
- [2]教育信息化背景下乡村中学英语教师的角色定位研究[D]. 陈明珠. 广西师范大学, 2021(12)
- [3]美国中小学教师的在线培训模式研究[D]. 仇淼. 西南大学, 2021(01)
- [4]美国现行英语作为第二语言教师专业标准研究[D]. 王雪. 哈尔滨师范大学, 2020(05)
- [5]在新西兰中国留学生学习适应教育影响因素探析[D]. 张雅杰. 天津职业技术师范大学, 2020(06)
- [6]智慧学习环境下教育戏剧课程对师范生教师专业素质提升的实证研究[D]. 史册. 东北师范大学, 2020(07)
- [7]提升自主学习能力的O2O对外汉语教学模式研究 ——以越南高校汉语教学为例[D]. 阮氏清水（NGUYEN THI THANH THUY）. 华东师范大学, 2020(03)
- [8]教师精准教学能力模型构建研究[D]. 谢建. 东北师范大学, 2020(07)
- [9]人工智能背景下教师角色定位研究[D]. 陈芋洁. 西南大学, 2020(01)
- [10]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
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