一、例谈语法规则的概括性与相对性（论文文献综述）
王枭[1]（2021）在《近代中国教学思想的观念史考察》文中研究说明近代中国教学观念是怎样形成的?这是现代教学研究首要回答的问题。如果知道了近代中国教学观念的形成路径,那么就可以知道近代中国教学观念是什么。近代中国教学观念是现代中国教学研究的起点,其研究价值不言而喻。近代中国教学观念以中国传统教学观念为起点,中西方文化碰撞为其提供了驱动力、近代中国社会的物质基础和教育诉求为提供了发展要求,在驱动力和发展要求的基础之上,形成了具有中国属性的近代教学观念,即教学做合一观念。本论文采用观念史法、文献法、内容分析法和比较研究法开展研究。首先,绪论部分阐述了本文的研究源起、研究目的、研究意义、研究现状、研究思路、研究方法、研究创新之处等内容。通过文献综述梳理了教学思想、观念史研究等相关文献,充分吸收现有研究成果,从而确定论文的研究问题和论文的写作方向。其次,从观念史的含义、理论要义、理论的产生、理论的发展、方法论的意蕴等方面来探析观念史研究方法。在此基础之上,明确观念史研究为教学思想史带来多个研究启示,如注重教学观念在文化场域中的综合研究、教学观念的语境研究、同一时空下多元教学观念间的互动研究等。再次,近代中国教学观念转变的起点是指中国传统教学观念阶段。通过近代中国教学观念转变前的文化场域特征的梳理发现,此文化场域具有稳定和秩序性、直觉和顿悟性、关系性等特征。在此文化场域下,中国形成两种类型的教学观念,一是混沌一体教学观念,二是相对独立的教、学观念。近代中国教学观念转变前的教学观念在教学目的上具有关系性、教学内容上具有稳定性、教学方式上具有体悟性等特征。另外,近代中国教学观念改变的动力来源于文化场域、教学观念转变的内部动力、教学观念转变的外部动力等。随后,近代中国教学观念形成的阶段与路径。横向来看,近代中国教学观念的形成经历了教学观念的自我批判、欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造、英美教学观念对教学方法的改造、近代中国教学观念重塑等四个阶段形成的。纵向来看,近代中国教学观念的形成是从文化改造、到西方教学观念传播与实验、再到教育改革的路径中形成的。之后,近代中国教学观念的内涵与特征。通过近代中国教学观念内涵的梳理,可知教学做合一观念具有三种含义,第一教、学、做是一体三面的关系,第二做是教、学的基础,第三教学做合一是一个传承与超越的教学观念。教学做合一观念具有关系论、主体性等特征。从学理的角度看,近代中国教学做合一观念是一个传承与超越的教学观念。最后,中国近代教学观念的形成历程对我国教学理论本土化建构提供了三点启示,一是坚持文化自信,扎根教育传统;二是以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势;三是关注时代发展,建构本土化教学理论。
杨棵[2]（2021）在《统编版初中语文自读课教学案例研究》文中研究说明统编版语文教材从2012年编写启动到2016年批准投入使用,历经四年打磨,形成了完整的语文知识系统,其中,初中语文教材“三位一体”阅读体系中的自读课尤让人关注,它以较为规范的形式正式出现在大众视野中。自读课的目标是让学生能自学,学生以自读课文为依托进行阅读实践,在这过程中,教师起引导作用,学生则充分发挥主观能动性以自求自得,使教读课所学的知识、方法有效迁移和拓展。但一些一线教师对自读课的课型定位和价值研究不够透彻,在实际教学中常没有把握好自读课的“度”,违背了自读课设置初衷,编者意图与教者理解的脱节,使得自读课阅读低效化,教学不能有效达成“学会阅读”的自读目标,造成自读课不知何去何从的尴尬局面。基于此,笔者以八年级为例,搜集相关的统编版语文自读课教学案例,研究教师在实施自读课教学过程存在哪些偏差,并提出相应的自读课教学策略,本文结构安排如下:本论文主要分为五个部分。第一部分为绪论,主要为五个方面:研究缘起、研究意义、研究现状、研究方法和研究自读课教学案例的理论基础。第二部分主要阐述研究自读课的相关理论,并分析统编版初中语文自读课文的编排特点,从教材出发,以此作为案例内容分析的参考基础。第三部分则对教学案例进行分析,深入了解所搜集自读课教学案例的特点和基本现状。第四部分则从教学目标、教学内容、教学过程三方面入手,来分析自读课教学案例的不足之处。第五部分是针对自读课教学案例存在的问题,提出相应的教学建议。
付慧敏[3]（2020）在《现代汉语新闻评论语篇的结构研究》文中提出语篇结构研究是语篇研究的重要内容。但长期以来,汉语语篇的结构研究是从宏观和微观两个层面分开进行的。前者主要关注实现某类语篇交际意图的纲要式结构及其直接构成成分,后者则集中在对词汇和句法结构的篇章功能分析。这种结构研究范畴的分裂状态既不利于认清语篇的本质,也不利于明晰语篇的建构机制。同时,语篇作为意义的系统,不仅体现为部件及其组合的一元结构,也体现为由功能驱动的多元结构体系。本研究以功能为纲,从层次和关系两个方面入手,结合人际、衔接等语篇资源,详细考察了新闻评论语篇的语类结构、关系结构和信息结构。语类结构关注语类的构成要素、结构潜势和及物性过程的语言实现;关系结构注重修辞语义关系的类型、分布、跨层级的递归与差异;信息结构侧重语篇信息的流动与推进。在对上述各个结构的分析中,力求宏观和微观相连通、相衔接,重点探讨了语篇各个层级之间的体现关系。全文共分为六个章节:第一章介绍了本文的研究背景、研究思路、研究方法和研究创新。本研究采取以下三个思路:（1）从功能的视角研究结构,分析与语篇功能相对应的结构系统;（2）“自上而下”和“自下而上”双向分析语篇结构;（3）语篇结构分析与语篇语义分析相结合。第二章综述国内外语篇结构研究的主要理论和方法,发现语篇结构研究仍存在以下局限:首先,对语篇结构的内容和范畴界定不明确;其次,语篇结构研究的模式还不够完善;再次,不同语类的结构研究发展不够均衡。从功能的角度对新闻评论这一语类进行深入研究可以弥补以往研究维度单一、语篇结构整体观照匮乏的不足。鉴于此,本研究拟从经验功能、逻辑语义功能和语篇功能三个层面,分析新闻评论语篇的多维结构。第三章考察了新闻评论语篇语类结构的构成、功能及语言实现问题。研究结果表明新闻评论语篇具有交际语境驱动的结构潜势,可以表示为总括^[（背景）°新闻事件]^[（事件总评）^评论]^（结语）。其中,总括、事件和评论为语类必有要素,结语为可选要素。语类结构反映了评论语篇受语境和交际意图促动形成的类型性特征,而小句及物性结构的分布特征则为语类结构提供了词汇语法层面的理据。本研究结果显示,及物性过程类型在标题和正文都呈现出相似的分布趋势,即动作过程>关系过程>心理过程>交流过程。评论语篇动作过程出现频率略高于关系过程的事实说明新闻评论并不是居于原型范畴核心的论说体,而是以依托事实并试图建构虚拟事实为主要论说方式的特殊的论说体。因而在体裁划分时,应该与其他论说语体的子类予以区分。第四章以小句为起点,逐层分析了小句之间、句子之间、段落之间的修辞语义关系。结果显示,小句和句间的关系结构种类最为丰富,表现为五大类24种语义关系类型。随着语篇结构层次的扩展,某些语篇语义关系向上一级递归,也有一些语义关系不再出现。在出现递归的语义关系类型中,一些使用频率逐渐减弱,而另一些则表现得更为突出,并体现出明显的语类特征。此外,从语义关系跨层级的相似和相异中也可以看出,篇章修辞关系的建构是分层级实现的,体现出基于语用的选择倾向。微观层面是语义关系建构的基础层级,语义关系类型丰富,但可能受到句法语义结构的制约。在宏观层面这种句法制约逐渐减弱,但语境因素的影响逐渐增强,语义关系的选择表现出更明显的交际语境依赖性。这也是导致某些主要修辞语义关系在语篇较高结构层级出现分布突变的主要原因。第五章通过分析小句层面的主位功能类型及分布,句子层面的主位推进模式,段落、阶段和步骤层面的超主位、超新信息、宏观主位和宏观新信息,探讨了语篇从微观到宏观的信息流动和推进。具体来说,新闻评论语篇的信息结构总体表现出信息流动标记性强,信息推进环环相扣,层次分明的类型性特征。在小句层面,复项主位出现频率较高,其中由环境成分充当的标记性话题主位和由连接成分充当的语篇主位表现突出,反映出评论语篇明示信息走向的作者责任型写作风格。在句子层面,延续型和派生型主位推进模式占主导,说明评论语篇信息发展线性和发散性并行。而在段落、阶段和步骤层面,由小句信息累积而成的超主位和超新信息与语篇段落重合,由超主位和超新信息累积的宏观主位和宏观新信息与语类的步骤吻合,进一步说明评论语篇信息发展不仅具有明显的层级性,而且表现出与语篇自然结构层级的一致性。第六章总结了本研究的主要研究结论,指出了研究的不足和后续研究的努力本研究从语言的功能出发,结合语篇语义来考察新闻评论语篇不同功能结构的类型、层次及其语言实现问题,在理论和应用上都具有一定的研究价值。在理论上,本研究提出了“功能驱动的语篇多元结构分析框架”,并在每个分析维度上探讨了语篇不同层级的结构分布特征及其跨层级的结构发展情况。研究结果不仅更深入地解释了语篇结构的建构机制,也从更多维的视角重新审视了语篇的功能,明晰了不同功能类型之间的关系。语篇的结构不是平面的,而是受多重功能制约的立体构型;语篇的结构不是离散的,而是宏观与微观结构互联,分层级推进的建构过程。通过对新闻评论语篇功能结构的分析,本研究为新闻评论语体判定提供了语言学的依据。在应用上,本研究为以语类为基础的阅读和写作教学提供了理论和实践参考,有利于语言学习者提升语篇类型意识,更好地把握语篇层级关系,提高语篇解读和生成的能力。
马磊[4]（2020）在《中国现代修辞教学发展研究》文中研究表明修辞是在特定的语境中,运用恰当的言语形式来表达思想内容的活动。修辞素养是影响言语交际效果的关键因素之一。在基础教育阶段,修辞教学是培育学生“语文学科核心素养”的重要途径,是语文课程教学的重要组成部分。当前修辞教学面临严重困境,课程标准对修辞教学要求的“局限性”、教科书中修辞教学内容编排的“随机性”、教学实施中修辞教学安排的“偶然性”、学业评价中修辞素养评价的“片面性”,以及语文教师修辞素养和修辞教学素养的匮缺,反映出修辞教学的多重危机。修辞教学的现实困境与修辞教学的重要性形成了尖锐的矛盾。从培育学生“语文学科核心素养”的现实需要出发,有必要对中国现代修辞教学的发展历程进行梳理,以得到历史的启示,改进修辞教学的内容和策略,推进修辞教学现代化。通过搜集、整理、考证中国现代修辞教学的史料,诸如修辞研究的论着论文、修辞学史的论着论文、基础教育阶段语文课程文件、有代表性的语文教科书和辅助性教材、语言学家和语文教育家的相关着述等,梳理修辞教学思想和实践演变的历史事实,兼顾语文教育的历史演进和修辞研究的历史演进,并结合社会文化背景的变迁,可将中国现代修辞教学的发展史划分五个阶段,即:萌发期（1904-1929年）,现代修辞教学随着现代修辞学的草创和现代语文课程的独立开始萌发;勃兴期（1929-1949年）,现代修辞教学随着现代修辞学科的初步建立和语文课程的稳步发展而勃兴;成熟期（1949-1977年）,现代修辞教学随着现代汉语修辞学的正式建立和语文课程的命名而趋于成熟;繁荣期（1977-1997年）,现代修辞教学随着修辞学研究的兴盛和语文课程的科学化热潮而走向繁荣;重生期（1997-2020年）,现代修辞教学随着修辞学研究的跨学科拓展和基础教育课程改革中知识观的变革,开启新生。中国现代修辞教学的成绩是一代又一代修辞学者和语文教育工作者共同奋斗的结果,而这条道路不是一帆风顺的,其间经历了不少曲折坎坷。在现代修辞教学发展的不同阶段里,修辞教学探索的侧重点有所不同,分别完成了不同的历史使命:在萌发期,语文课程的独立设置为修辞教学提供了课程基础;在勃兴期,修辞学科的初步建立为修辞教学提供了学科基础;在成熟期,双基教学的讨论明确了修辞教学的基本方法;在繁荣期,能力本位的确立理清了修辞教学的价值追求;在重生期,语境观念的凸显强化了修辞教学的情境性。现代以来,特定的社会环境为开展修辞教学提供了外部条件,修辞学科的独立和发展为修辞教学提供了学科基础,语文课程的独立和发展为修辞教学提供了课程基础,这三个方面构成了现代修辞教学发展的主要动因。修辞教学内容的现代化和修辞教学策略的现代化均有了历史性突破,但推进修辞教学现代化,仍任重道远。现代以来的修辞教学内容在学科来源、呈现方式、价值追求上有了重要发展,但修辞教学内容系统建构仍不充分。现代修辞教学内容有以下三方面的特征。第一,在学科来源上,吸收了现代修辞研究的成果并随着修辞研究的发展而更新,但并不总是即时和全面地将修辞的学科内容转化为语文的课程内容。第二,在呈现方式上,课程文件和教科书中既有显性的修辞知识内容,也有寓于言语作品积累和言语实践活动中的隐性教学内容;显性的修辞知识,既有系统化的呈现方式,也有零散的呈现方式。第三,在价值追求上,不仅重视修辞静态知识的传授,更重视修辞知识在具体的言语情境中的动态运用,在表述上经历了“技能”“能力”“素养”的演进。推进修辞教学内容现代化,就要综合吸收现代各种语言学理论的研究成果,汲取历史上修辞教学内容系统建设的经验,并积极引入修辞学研究的新成果,特别是引入关于修辞动态过程研究的成果,积极重建修辞教学内容系统。语言研究越来越注重语言之外因素的制约作用,对于语境的分析不断深化,因此应把修辞的基本原则作为修辞教学的基础内容;结构主义语言学尽管受到了挑战,但仍具有重要的存在价值,因此仍应把不同语言层级的具体修辞手段作为修辞教学的主体内容;语言是人类文化的组成部分,语言学习要关注言语活动承载的文化因素,因此应把修辞的情感态度作为修辞教学的高层内容。修辞教学内容系统的建设还要划分小学、初中、高中三个阶段的教学层次,设计三个阶段的修辞学业质量标准,为基础教育语文课程改革提供有针对性的参考。现代修辞教学策略在情境性、实践性、程序性三方面作了积极追求,但教学策略的探讨仍不充分。现代修辞教学策略主要有以下三方面的特征:一是情境性,历来强调修辞要适应语言环境的基本要求,这一思想随着修辞研究的发展和语文教育的发展而不断演进。二是实践性,历来重视语文课程的实践品质,将修辞教学置于言语实践的过程中,主要在听说读写的活动中开展修辞教学。三是程序性,历来重视循序渐进的教学思想,对教学的程序系统作过积极的探索,但教学程序系统没有较为稳定地得以传承和发展。推进修辞教学策略现代化,就要科学认识修辞学习的路径。依据“习得”与“学得”的语言学习理论,结合基础教育阶段母语学习的现实基础,可以对“习得”和“学得”作进一步的划分,形成“自然习得”“引导习得”“情境学得”“系统学得”四个层次。在语文课程中,修辞学习存在着自然习得、引导习得、情境学得、系统学得四个路径,四个路径的理性程度递进提高。对具体修辞教学方法的探讨,应该在上述修辞学习四个路径的框架下进行,才能使教学方法的探讨走出经验主义的范式,建构教学方法的科学系统。推进修辞教学现代化,应该以科学精神和人文精神为指引,基于上述对现代修辞教学内容和教学策略的认识,在语文课程标准的研制、语文教科书的编写、语文课堂教学的实践、语文学业评价的开展诸方面,作出相应变革。推进修辞教学现代化,要大力培育语文教师的修辞素养和修辞教学素养。一方面,要改进语文教师教育的专业设置和课程设置,更新充实修辞学相关课程内容,改进教学方法,培育语文教师的修辞理论素养和修辞实践素养;另一方面,要变革语文教师教育的课程实施方式,通过“答辩式说课”“追问式评课”等途径,提升修辞教学的实践反思能力,培育语文教师的修辞教学素养。要努力培养面向未来修辞教学需要的、能继续推进修辞教学现代化的语文教师。对中国现代修辞教学发展的专门研究才刚刚起步。在后续的研究中,要将修辞学与教育学更加密切地结合起来,争取建立起较成熟的汉语修辞教学理论,从而进一步推动中国基础教育阶段的修辞教学现代化。
许慧慧[5]（2020）在《定中式超常搭配的语义、语用研究》文中研究表明超常搭配是对语言的变异使用,是通过突破语义常规和逻辑常理而获得积极语用效果的一类特殊搭配现象。本文将定中式超常搭配作为研究对象,在标注语料库的基础上,对定中式超常搭配进行语义结构分析和语用规律探究,并以语义—语用界面理论为指导,尝试从界面视角对这一语言现象作出新的解读。首先,依照《词汇义类标记集》、《句法语义范畴标记集》等前人构建的标注系统,对筛选出的387例定中式超常搭配语料进行新的分类和标注,在新的分类体系下,对定中式超常搭配的语义结构进行了描写和分析。具体操作时,分别从聚合关系和组合关系两个方面进行考察,不仅关注语义内容也关注超常搭配的形式规则,既描写了超常搭配内部组成成分的语义特征又描写了整体组合模式。基于修饰语语义类型将超常搭配构式分为情状类、评价类、度量类和属性类4类,根据搭配项的语义组合特点对387条语料进行分类描写和归纳,最终得到定中超常搭配的25种抽象组合关系。其次,从超常搭配变异的角度,对定中式超常搭配语料进行分析,将其归纳为矛盾类、重叠类、偏正类、浸染类和夸巧类5大类具体的超常模式,并分别对其展开描写和分析,由此得到超常搭配语义间相互制约的特点和规律。最后,从语用视角对定中式超常搭配与会话合作原则的关联进行探讨,认为无论是对合作原则的遵守还是偏离,实质上都是说写者为达到某种积极语用效果而使用的语用策略。基于说写者的主体性原则,对超常搭配生成动因及其生成的心理基础进行探究并得出相关结论,认为定中式超常搭配的生成是以说写者情感宣泄的需要和追求新异的刺激为源动力,在情感情绪、联想想象、感知觉体验和现实情境激发等心理因素联动作用下产生的新异创造。也因此获得了积极审美体验和情感互动的语用效果。就此站在语义—语用的界面角度上,尝试对定中式超常搭配进行分析,从语义识解和语用识解两个方面探究语义与语用之间的关联机制。经分析得出人类的认知是维系语义与语用关联和实现二者互动的重要纽带。受主客观因素的影响,本文仍然存在许多不足之处。尤其是对语义—语用界面的探讨较为粗浅,这些问题需要后续学者加强关注并加以完善和充实。
李世锋[6]（2019）在《刑事案件事实认定过程研究 ——基于法官审判实践视角》文中研究说明案件事实问题是被称为证据法学中的“哥德巴赫猜想”,是诉讼中最为争议的问题,审判中必须“认真对待事实”。然而案件事实不会自动地呈现,它是复杂的经验和思维过程。尽管案件事实认定在审判中如此重要,但是目前国内外的司法实践、法学研究和法学教育都在不同程度上忽视了案件事实的认定,在对案件事实研究的阶段上,一般较多关注证据的认证,并一定程度上将证据认证视同为案件事实的认定,而忽视从证据认证到案件事实认定作为一个独立过程的研究,导致大多研究仅仅停留在对案件事实的性质、构建与证据审查判断或者逻辑推理上。案件事实认定是裁判者通过法定程序,在举证、质证和认证三方参与证明案件事实的前提下,独自从认证证据中分析、论证和整理得出案件事实的过程。为揭示案件事实认定的规律,本文以刑事审判法官实践运作为视角,以证据“认证”到事实“认定”过程作为研究重点,对案件事实认定的审判实践经验与规律进行归纳总结。按照认识规律,从证据认证到案件事实认定过程,包括思维推论过程和外化固定过程两个层面。思维过程,是裁判者对证据自由评价,形成心证确信的过程;外化固定过程是裁判者将思维确信的内容,外化为外界可感知的案件事实的过程。思维过程无形,只有外化显现才能被人感知,因此法官对案件事实认定的思维过程必须外化固定,且必须以一种可监督、可检验的载体进行。对于上述思路的阐释,本文从以下方面展开:关于论证角度。要研究案件事实认定,无法回避案件事实认定过程、认定规律、认定方法和认定行为的研究。因此,本文总结了审判实践中案件事实认定的过程、内在规律和方法,提出了从证据到事实如何“飞跃”的理性外化过程,包括:争议和差异确定的异议确定过程、证据裁判的对应分析过程、排除合理怀疑防范误认的质疑过程和证据到事实的外化阀定过程,突破理论界与实务界对事实认定研究的不足。关于逻辑关系。法官首先通过异议确定,找出控辩双方的争议事实,发现指控事实与证据不一致的差异事实;再按照证据裁判原则,将事实与证据通过对应分析,论证证据与事实的对应性,然后对对应分析采信的证据和初步认定的事实进行反思、质疑检验,最终按照概括和叙事方法外化固定成规范的案件事实。上述过程不是分割成独立的一个阶段,而是一个融合过程,也并非单一的流向模式,而是一种循环往复的过程。关于研究内容。案件事实认定离不开认定的过程,认定过程包括异议确定、对应分析、质疑检验和外化固定四部分。四部分既是四个过程,也是四种方法。异议确定是裁判者确定控辩双方争议事实,以及主动发现指控事实和证据不一致的差异事实,以准确确定案件焦点和证据上存在的缺陷。证据是事实认定的依据,对应分析是指对认证证据与认证事实间,争议事实与争议性证据间,待证事实与认证证据间的对应关系进行分析的过程。按照证据裁判原则,以实践样本对以单个证据分析证明片段事实,到组合证据证明部分事实,再到综合全案证据证明全案事实的思路论证。为了确保认定的案件事实的准确性,必须设立案件事实认定的验证程序。故质疑就是对事实认定的批判性检验,旨在对应分析的基础上,对证据与事实提出疑点,并对存在的疑点予以排除,最终确认案件事实的过程。案件事实必须经一定的载体外化固定形成书面直观的案件事实。因此,审判实践中法官通过内部载体审理报告和对外载体裁判文书对案件事实进行固定。外化固定案件事实时,依据概括、叙事的方法将案件事实整理成规范的裁判事实。案件事实认定是在限定的时间、空间和规范下进行,因此,要保证认定的案件事实最大限度的符合客观事实,裁判者应遵循一定认定规律,才能反映或者再现事实真相。对案件事实认定过程的研究,其目的是总结规范既有的司法技艺与司法规律,从而防范裁判者对事实认定的恣意与任性,最终防止冤假错案的发生。
杜小红[7]（2019）在《名词性独语句的认知语法研究》文中提出独语句使用广泛,具有汉语区别于印欧语的显着特征,是构建中国特色语法体系不可或缺的组成部分。语料显示:名词性独语句（下文称NICs）占所搜集独语句语料的71.45%。本研究以独语句的一个典型次类——NICs为主要研究对象。名词性独语句是由名词性成分植入一定语气组成的、能独立表达完整句义的句子。不同于只有一种添补可能的省略句,NICs有多种添补可能或根本无法补出其他成分。汉语名词性独语句研究始于刘复（1920）提出的“独字句”,近百年来,从“省略说”到“去省略说”,从“零句说”到“词组本位说”、“字本位说”和“小句中枢说”,每次语法理论的创新都在一定程度上推进了NICs的发展。然而,现有针对NICs的研究多囿于其界定、分类、语用和修辞特征,句法语义描写尚处于零星状态、语义生成的认知机制亟待深入开展、准入条件研究一直未有突破性进展。鉴于现有成果的研究空缺,本研究主要围绕以下三个问题展开讨论:第一,NICs显着的句法和语义特征是什么?第二,NICs语义生成的认知机制是什么?第三,NICs的语义建构受到哪些条件限制?为回答上述问题,本研究首先对NICs进行重新界定和分类,详细描写其句法语义特征。然后在认知语法框架下,汲取认知突显、认知参照和情境植入理论对NICs语义生成机制阐释的有益成分,构建“基于认知突显和认知参照的情境植入分析框架”（下文称“PRG框架”）,旨在对NICs语义生成的认知机制和准入条件进行系统研究。本研究总体上遵循从观察、描写到解释的路径。语料主要来自北京语言大学BCC现代汉语语料库、文学作品和前期研究中的经典例句。研究发现和主要结论如下:第一,名词性独语句可统一归入“（A）（的）N（M）”构式,在此基础上,将其划分为:原型式名词性独语构式“N”及其扩展形式“NM”;偏正式名词性独语构式“A（的）N”及其扩展形式“A（的）NM”。该分类能涵盖搜集到的所有语料,有效避免了分类标准不一、覆盖面窄等问题。第二,在对大量语料进行观察、统计、分析和概括基础上,发现NICs的句法语义特征并非不可描述或无需描述,而是具备显着特点。句法特征主要包括:（1）句法结构的独立性。（2）句法形式的非拷贝性倾向。（3）与动态助词“着”、“了”共现的可能性。（4）“的”字“隐”、“显”与修饰语词性“虚”、“实”的正相关性。（5）句法组合的顺次性。语义特征主要包括:（1）名词的原型性与准入独语句潜势的正相关性。（2）NICs的指称性。（3）语义角色原型的多样性。（4）“时”的非突显性与“体”的突显性。（5）语言的经济性与情感表达的丰富性。（6）NICs的多义性。第三,发现了汉语不同于英语的情境植入成分和植入特征。基于Langacker（2017b:18）对英语情境植入成分特征的描述,结合其关于不同语言情境植入研究的开放性主张,提出了汉语NICs的情境植入假设,概括了其区别于英语的情境植入成分和植入特征。第四,构建了“PRG框架”,分别从原型式NICs及其扩展形式和偏正式NICs及其扩展形式四个方面对NICs语义生成的认知机制进行系统阐释。研究发现,除偏正式NICs的参照点与部分情境植入成分因显化而有别于原型式NICs外,四类NICs语义生成的认知机制并无二致,均可借助本研究构建的认知分析框架进行阐释。第五,从认知语法视角分析了名词不同次类准入独语句的限制条件。研究发现:（1）双音节或多音节专有名词具有直接准入独语句表达完整句义的潜势;单音节专有名词则需植入称谓等成分方能准入独语句。（2）个体名词前无论是否植入个体量词,均有独立入句潜势。（3）抽象、集合与物质名词准入独语句的共性条件为:与其他独语句共现,或在其前植入修饰成分使其转化为偏正式NICs。（4）偏正式名词性独语构式“A（的）N（M）”中,构件“A”的准入词性可以为12种词性中的任何一种。“A”为虚词的语料虽不丰富,接受度也不够高,但有上升趋势。本研究的主要理论意义:首先,“PRG框架”的构建,不是囿于认知语法某一理论在汉语中的应用,而是利用各个理论间互相修补与完善的机制,将认知突显、认知参照和情境植入理论进行嫁接和修补而进行的理论创新。该框架不仅可以对NICs语义生成的认知机制和准入条件进行统一阐释,也为借助不同理论研究同一语言现象提供了借鉴。其次,参考Langacker对英语情境植入成分特征的描述及其开放性主张,提出了汉语NICs的情境植入假设并概括其特征,赋予了情境植入理论新的内涵,推动了该理论的跨语言研究。再次,解决了长期存在的NICs准入条件问题,不仅深化了对汉语独语句的认识,也有助于挖掘汉语本体特征、助推现代汉语语法体系的完善。另外,本研究为汉语语法教材编写也提供了一定的理论和实践参考。
赵焕超[8]（2019）在《高中生物学口语报告教学法的应用研究》文中研究表明“科学思维”是生物学学科核心素养之一,是高中生必备的品格。教师要培养学生的思维能力,就必须了解学生学习的思维过程,否则会造成教师将自己的主观意识加注在学生身上,体现不出学生的主体性,提高不了学生学习的积极性。口语报告法是揭示思维过程的重要工具,但当前口语报告法只针对研究者提供的材料进行口语报告,局限于小样本研究,在研究对象和研究内容上受到限制。在高中生物学教学过程中使用口语报告教学法,同时借助口语报告法分析学生生物学解题思维障碍,改善教学效果。本研究综合运用文献法、个案研究法、实验研究法以及问卷调查法等方法,基于口语报告法的原型并加以修改,使其可以更普遍、广泛地应用在新授课、习题课等不同课型的教学过程中,让更多的学生参与到课堂中,关注学生的学习过程。本研究介绍了学生和教师在不同课型中各自的任务以及口语报告教学法应用效果的记录与评价的方法。结合口语报告法的特点和高中生的认知特点与思维特点,分析口语报告教学法的使用对学生的生物学学习兴趣、教学效果以及学生的解题思维障碍的影响,对口语报告教学法在高中生物学教学中的应用进行了较为深入的研究。通过实践,得出以下结论:（1）口语报告教学法可以应用在高中生物学的新授课与习题课环节。在新授课中,口语报告教学法可以用在回顾复习环节与归纳总结环节,回顾复习环节的应用效果比较明显。在习题课中应用,可以减弱各种解题思维障碍的影响。（2）高中生生物学解题思维障碍类型有:知识储备的缺乏,知识结构化程度低;前科学概念的影响、相似概念的干扰;思维定势的影响;学生的自我效能感的影响;目标缺失性障碍。口语报告教学法的应用减弱了这些障碍对学生解题思维的影响。（3）口语报告教学法在高中生物学教学中应遵循以下原则:学生主体性原则;因材施教原则;前期计划原则;针对性原则;公平性原则;鼓励性原则。（4）口语报告教学法在高中生物学教学中的应用起到了比较积极的作用:提高了学生的生物学学习兴趣,增加了学生对知识的掌握程度,改善了教学效果。由此可见,口语报告教学法在高中生物学教学中具有实践价值,对提高教学水平和教学效果有积极作用。
申小阳[9]（2018）在《汉英双及物构式历时演变的认知对比研究》文中研究说明双及物构式主要由一个动词和三个论元构成,该构式的整体意义为“有意愿的所有权转移”,其句法形式可以编码为双名构式,也可以表征为介词与格构式。通过梳理和研读文献,我们发现过去几十年的双及物构式研究主要从生成语法和认知语义的视角出发,探寻双及物构式的内部构造、语义生成和语用拓展的一些规律,推动了一些语法理论的发展。比如,Larson（1988）基于对双及物构式的两个变体构式“介词与格构式”和“双宾语构式”之间“谁是基础,谁是衍生”之关系的追问,提出了“VP”壳理论;Goldberg（1995）则基于对双及物构式是否存在独立的抽象构式义的探析,开创了构式语法理论。但是,以往有关历时的双及物构式研究,尚缺乏对其历时演变过程的全息描写与系统分析;亦鲜有对其历时演变特征和潜在趋势的跨语言对比;还缺乏对跨语言双及物构式历时演变的异同的认知动因和深层原因作深度解释。因此,本研究的目标是,运用语法化-构式语法-认知对比的综合理论框架,对汉英双及物构式演变的完整过程、演变特征和演变规律的异同进行多维度多层面的对比,同时对其演变异同的深层原因进行认知阐释。本研究主要探讨了三个问题:（一）汉英双及物构式历时演变的总体过程是怎样的?（二）汉英双及物构式历时演变的特征和趋势有何异同?（三）汉英双及物构式历时演变特征和趋势的异同的认知动因和深层原因是什么?通过对汉英双及物构式历时演变特征的描写与分析,本研究绘制了两者的总体演变过程。汉英双及物构式的总体演变路径分别如下:（?）在汉语双及物构式的总体演变链条中,自“S+V1+Od+V2+Oi”发展至“S+V1+Od+P+Oi”属于“形式新+意义新”的构式化,因为“V2”在“S+V1+Od+V2+Oi”中的语义已经渐渐虚化,逐步演变成表“给予”的介词,形式上也从类似于连动式的双及物构式演变为介词与格构式;而自“S+V+Oi+Od”发展至“S+V1+V2+Oi+Od”的演变属于“前构式化演变”,因为该语法化链条只发生了两近义动词的并列;自“S+V1+Od+P+Oi”发展至“S+P+Oi+V1+Od”的语法化链条则属于“后构式化演变”;因为它仅仅发生了形式“P+Oi”的位置移至谓语动词前。而在英语双及物构式历时演变的总体过程中,属于构式化的是自“S+V+Oi+Od”发展至“S+P+V+Oi+Od”的语法化链条。因为,一方面,该语法化链条形式上增添了独立的小品词;另一方面,其语义和功能都得到了进一步的扩展。而自“S+P+V+Oi+Od”和“S+V+P+Oi+Od”发展至“S+V+Od+P+Oi”则属于“后构式化演变”,因为该语法化链条只是构式组成成分之间的语序发生了重新排列。简言之,汉英双及物构式都经历了“构式变化—构式化—构式变化”的循环演化过程。关于汉英双及物构式历时演变规律的异同,我们从语音、句法、语义语用、演变机制和动因等角度对两者进行多层次多维度的对比,研究结果发现,汉英双及物构式历时演变的共性主要有三点:（1）高使用频率语序类型的趋同:都是“SVOiOd”的类符频率最高;（2）“汉英双及物构式的三大子类在能产性、图式性和合成性程度的高低上呈现相同序列:“给予”类>“获得”类>“移动”类;（3）语义语用功能得到扩展;因社会和语言处于共变之中,这种共变导致了汉英语中的双及物构式的语义发生泛化,从而使两者都从表示“具体的给予物”扩展到“抽象的关系、情感或观念”。差异主要有四个方面:（1）语音演变差异:汉语双及物构式的动词以及辅助词都因“双音化趋势”发生“双音化”乃至多音化;而英语双及物构式只是入句动词的元音被拉长。（2）语序演变差异:汉语双及物构式语序发生的是“少对多”兴替式的语序选择;而英语双及物构式语序发生的是“构式成分重新排列组合”的创新式语序演变。（3）语义演变差异:汉语双名构式形义匹配是“一托二”模式,既能表“给予”也可表“获得”,而英语双名构式形义匹配却严守“一对一”模式,即只表示“给予”。（4）演变机制与动因差异:汉语双及物构式构式化的主要演变机制是类推,其主要动因是“双音化趋势”;而英语双及物构式构式化的主要演变机制是概念转喻,其主要动因是“屈折标记系统的消亡”。关于汉英双及物构式历时演变异同的深层原因,我们发现它们主要存在于三个层面:一是语言层面,汉语双名构式谓语动词的空间性和英语双名构式谓语动词的时间性;二是认知层面,汉民族常采用叠加概念的概念化方式从总括扫描视角对双及物事件进行整体式识解;而英民族更倾向于运用依次、逐一的概念化方式从递次扫描视角对双及物事件进行部分式识解。三是文化层面,在历时的长河中,汉民族逐渐形成了体现“合二为一”哲学观、浓缩中华民族传统文化精髓的“舍得”精神;而英民族则是形成了体现凡是喜好“一分为二”、追根溯源的分析精神。总之,本研究在一定程度上加深和拓展了双及物构式的研究,改善了以往对汉英双及物构式形式与语义相互验证研究的不足,揭示了语言演变同人类认知演变、民族传统文化精神之间的相关性;从历时构式语法角度为跨语言对比构式提出了一个新视角。本研究成果还可以被直接应用到英语、翻译以及对外汉语等专业的课堂教学,为语言学习者在句型、句式等方面的学习与应用实践提供理论参考和实例借鉴。
王昊[10]（2016）在《现代汉语总分关系范畴研究》文中研究说明总分关系是言语交际中常用的一种关系,已有的研究大多是从话语形式的角度去描述的,主要的研究成果集中在研究总和分的句法成分方面,研究总与分的关系也都是研究句法成分之间的关系。就是语义研究,也是在句法的框架下作的解释。目前的相关研究成果是零散的,局部的,不成系统的。本文立足语义的角度建立了总分关系范畴,描述了范畴的特征。从范畴出发阐释了表达总分关系范畴的语言形式,并进一步解释了总分关系范畴实现的话语状况。全文分为七个部分:第一章是引言。这一章界定了研究范围,提出了研究思路和方法。本文从范畴表达的角度关注总分关系,将总分关系放在这样一个视角下进行解释,建立总分关系范畴并阐释其存在的逻辑语义基础,概括出总分关系的语义范畴特征。当然,总分关系范畴的研究必然考虑这种范畴实现的语言形式。在研究方法上,本文采用归纳和演绎的方式对总分关系范畴进行阐释。第二章是文献综述。这一章从语法层面、语义层面、语用层面、写作层面和阅读层面对已有的研究成果进行综述,提出了其贡献与存在的问题。存在的问题是:第一,总分关系到底是个什么样的关系?第二,没有建立总分关系范畴,缺乏整体性的研究。第三,如何解释实现在话语层面的总分关系?第三章是总分关系的逻辑语义基础。系统地解释了总分关系所能表现的逻辑语义,这成为建立总分关系范畴的语义基础。本章从逻辑语义的角度讨论了“总分关系”涉及到的主要语义关系。它们是:类和成员的关系,“总”的部分表现类,“分”的部分表现类的成员,两者在逻辑上是真包含关系,如果把表现类的“总”记为Z,“分”记为f1,f2,……fn（下文同）,那么,这类“总分关系”的逻辑语义可以表示为:Z?f1,f2,……fn;整体和部分的关系,整体和部分之间是构成关系,其逻辑语义可以表示为:Z[f1+f2……+fn];概括和具体II的关系,“总说”表现一种抽象的特征或者属性,这种抽象的特征或属性是“分说”所具有的,其逻辑语义可以表示为:f1,f2,……fn→Z;前提和结论的关系,表达的是一些推理结构,其逻辑语义可以表示为:f1∧f2……∧fn→Z。第四章是总分关系的性质和范畴特征。这一章重点讨论总分关系范畴的建立问题。总分关系范畴的建立涉及到语法、语义、语用等方面因素,提出总分关系的性质,总分关系不是客观存在的一种关系,而是人们对一种关系的指称方式,是对这种关系话语形式上的安排。并不是总与分所指相同,也不是地位相同的同位。进而界定了总分关系范畴,是一种表达范畴,并说明了其内涵和外延。提出了总分关系范畴特征,即总括性、整体性、推断性和解释性。第五章是总分关系范畴的语言形式。整合了总分关系范畴的各种表现形式,并力图分清静态的语言形式和动态的话语系列。着重研究总分关系范畴下的语言形式手段及语言模式,从静态的角度对总分关系范畴下的语言形式进行了描述。总分关系范畴实现在话语形式有三种:第一,词汇形式,即使用一定的词汇标记总分关系,这些词语或标记总说部分或标记分说部分,并对典型的总说部分各词语标记进行了区分;第二,书面语符号标记——标点符号形式;第三,语序形式。这里主要强调的是总说和分说的前后顺序。有些总分关系范畴没有标记,但依靠语序也可以表达,主要依靠的是词汇意义。总说部分用总括性词语表达,分说部分分述总括性意义的几个方面。通过对大量语料的考察,总结出了总分关系的几种模式（Z表示总说部分,F表示分说部分）:Z[X和非X]+F[X…….,非X……]（X表示某个整体意义范畴）;Z[X和Y]+F[X……,Y……]（X和Y表示两种意义范畴）;F[f1 X……f2X……f3X……fn X]+Z[谁（什么、哪）都X]（F表示分说部分的整体意义范畴,f1,f2,f3表示F意义范畴下的成员或内容,n表示数量）;Z[X]+F[X1……,X2……Xn……]（X表示某种整体语义范畴,X1,X2表示X意义范畴下的成员或内容n表示数量）。第六章是总分关系范畴在话语中的实现状态。将文章学涉及到的总分关系整合到语言学研究的框架内,使总分关系范畴研究延伸到文章结构领域。本章讨论了总分关系范畴在话语中的实现状态,从动态的角度来认识总分关系范畴。除了探讨了单句、复句和句群中的总分关系范畴,还探讨了总分关系范畴在句类中的实现状态,总分关系范畴可实现在陈述句、疑问句和祈使句中,不能实现在感叹句中。同时也考察了总分关系范畴在语体中的分布情况,其使用频率为:应用文>说明文>议论文>记叙文,应用文使用总分关系范畴频率最高,记叙文使用频率最低。论文进一步总结了总分关系范畴结构篇章的几种方式,它们分别是:第一种,总-分模式即第一部分是总说,下面几个部分进行分说,全文结构是总分式;第二种,分-总模式即前几部分是分说,最后一部分是总说,全文结构是分总式;第三种,总-分-总式即第一段总说,下面几段分说,最后一段总说,全文总分总式;第四种,总-分（总）-分模式即先是总说,下面几段进行分述,每一个分述部分又作为总说,接下去几个分说,呈现出不同层级的总分关系嵌套模式;第五种,总-分（总）-分-总（分）-总模式即第一部分总说,下面几部分进行分述,每一个分述部分又有一个总分部分,最后一段再总说,全文结构是总分总结构嵌套模式。最后从总分关系范畴特征的角度探讨了总分关系范畴选择的依据。第七章是结语。概括总结全文研究的内容,提出论文研究的不足之处。
二、例谈语法规则的概括性与相对性（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、例谈语法规则的概括性与相对性（论文提纲范文）
（1）近代中国教学思想的观念史考察（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 一、研究源起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究现状 |
| (一)近代中国教学思想研究涉及的内容 |
| (二)近代中国教学思想的研究视角 |
| (三)观念史研究现状 |
| (四)现有研究存在的不足 |
| 五、本研究的创新之处 |
| 第二章 观念史研究及其对教学思想史研究的启示 |
| 一、观念史研究的产生与发展 |
| (一)观念史研究的背景 |
| (二)观念史研究的流派 |
| 二、观念史的含义及理论要点 |
| (一)观念史的含义 |
| (二)观念史的理论要点 |
| (三)观念史研究特征 |
| 三、观念史研究的方法论意蕴 |
| (一)建构性研究范式 |
| (二)历史语境的研究方法 |
| (三)大众话语为研究对象 |
| 四、观念史研究对教学思想史研究的启示 |
| (一)注重教学观念在文化场域中的综合研究 |
| (二)注重教学观念的语境研究而非普世研究 |
| (三)注重同一时空下多元教学观念间的互动研究 |
| 第三章 近代中国教学观念转变的起点 |
| 一、近代中国教学观念转变前的文化场域特征 |
| (一)稳定和秩序性特征 |
| (二)直觉和顿悟性特征 |
| (三)关系性特征 |
| 二、近代中国教学观念转变前的教学观念的类型 |
| (一)混沌一体的教学观念 |
| (二)相对独立的教、学观念 |
| 三、近代中国教学观念转变前的教学观念的特征 |
| (一)教学目的具有关系性特征 |
| (二)教学内容具有稳定性特征 |
| (三)教学方式具有体悟性特征 |
| 第四章 近代中国教学观念转变的动力 |
| 一、近代中国教学观念转变的文化场域 |
| (一)转型中的社会文化冲突 |
| (二)碰撞中的中西文明 |
| (三)冲突中的人才选拔标准 |
| 二、近代中国教学观念转变的内部动力 |
| (一)人才价值取向的矛盾 |
| (二)教学观念发展方向的矛盾 |
| 三、近代中国教学观念转变的外部动力 |
| (一)传统教学观念与欧洲大陆教学观念的教学方式的冲突 |
| (二)传统教学观念与英美教学观念的教学方式的冲突 |
| 第五章 近代中国教学观念形成的阶段与路径 |
| 一、近代中国教学观念形成的阶段 |
| (一)教学观念的自我批判 |
| (二)欧洲大陆教学观念对教学制度化的改造 |
| (三)英美教学观念对教学方法的改造 |
| (四)近代中国教学观念的重塑 |
| 二、近代中国教学观念形成的路径 |
| (一)文化改造的路径 |
| (二)西方教学观念传播与实验的路径 |
| (三)教育改革的路径 |
| 第六章 近代中国教学观念的内涵与特征 |
| 一、近代中国教学观念的内涵 |
| (一)教、学、做是一体三面的关系 |
| (二)做是教、学的基础 |
| (三)传承与超越的教学观念 |
| 二、近代中国教学观念的特征 |
| (一)关系论特征 |
| (二)主体性特征 |
| 第七章 近代中国教学观念对我国教学理论本土化建构的启示 |
| 一、坚持文化自信,扎根教育传统 |
| (一)坚持直觉、顿悟文化自信,传承体悟教学方式 |
| (二)坚持关系论文化思想自信,注重教学理论中个体间的关系 |
| 二、以开放的心态对待异域文化,吸收外来文化的优势 |
| (一)全面深入研究异域文化,避免文化嫁接 |
| (二)有选择地消化吸收异域文化,避免全盘西化 |
| 三、关注时代发展,建构本土化教学理论 |
| (一)基于时代发展,建构本土教学理念 |
| (二)基于时代需求,建构本土教学活动 |
| 结论 |
| 参考?献 |
| 攻读博士学位期间所发表的论文 |
| 致谢 |
（2）统编版初中语文自读课教学案例研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究意义 |
| 三、研究现状 |
| 四、研究方法 |
| 五、研究自读课教学案例的理论依据 |
| 第一章 统编版初中语文自读课教学的理论概述 |
| 第一节 自读课的内涵与特点 |
| 一、自读课的内涵 |
| 二、自读课的特点 |
| 第二节 自读课的教学价值 |
| 一、自读课是教读课的践行与提升 |
| 二、自读课是课外阅读的前提保证 |
| 三、自读课能提高学生的阅读能力 |
| 第三节 统编版自读课文的编排 |
| 一、巧具匠心的自读课文设计 |
| 二、完整的“三位一体”体系呈现 |
| 第二章 统编版初中语文自读课教学案例的统计与分析 |
| 第一节 统编版初中语文自读课教学案例的选择与统计 |
| 一、自读课教学案例的选择:以八年级为例 |
| 二、自读课教学案例的统计 |
| 第二节 对统编版初中语文自读课教学案例统计的分析 |
| 一、一线教师是案例撰写主体,新媒体发展拓宽了同行交流渠道 |
| 二、教学案例类型多样、要素完整,均无重大思想内容错误 |
| 三、教学案例仍存在一些普遍性问题,需予以重视 |
| 第三章 统编版初中语文自读课教学案例存在的问题 |
| 第一节 统编版初中语文自读课教学案例中教学目标存在的问题 |
| 一、自读课教学目标设计空泛 |
| 二、自读课课型目标定位偏差 |
| 第二节 统编版初中语文自读课教学案例中教学内容存在的问题 |
| 一、轻视助读系统的作用 |
| 二、自读内容衔接作用形式化 |
| 第三节 统编版初中语文自读课教学案例中教学过程存在的问题 |
| 一、导入效果不显着 |
| 二、教师主导性强,自读不“自”读 |
| 三、收束缺乏课外的有效延伸 |
| 第四章 统编版初中语文自读课教学建议 |
| 第一节 自读课教学目标设定的建议 |
| 一、结合教学实际,重点聚焦主体活动 |
| 二、利用语文要素支架作用,进行整体规划 |
| 第二节 自读课教学内容选择的建议 |
| 一、研究助读系统,用好自读课资源 |
| 二、巧设津梁,从自读过渡到课外阅读 |
| 第三节 自读课教学过程安排的建议 |
| 一、导入:与教读联系 |
| 二、教学环节设计要注重学生的主体性 |
| 三、收束:与课外阅读衔接 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（3）现代汉语新闻评论语篇的结构研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究思路 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 研究创新 |
| 第2章 语篇结构研究的理论与视角 |
| 2.1 国外语篇结构研究的发展及其主要理论 |
| 2.1.1 冯·戴伊克的宏观结构理论 |
| 2.1.2 修辞结构理论 |
| 2.1.3 语篇模式 |
| 2.1.4 语类理论 |
| 2.2 汉语语篇结构研究的主要视角 |
| 2.2.1 文章学的语篇结构研究 |
| 2.2.2 结构语法的篇章结构研究 |
| 2.2.3 现代篇章语言学的结构研究 |
| 2.3 新闻语篇结构研究 |
| 2.3.1 国外新闻语篇结构研究 |
| 2.3.2 国内新闻语篇结构研究 |
| 2.4 语篇结构研究存在的问题 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 新闻评论语篇的语类结构 |
| 3.1 新闻评论语篇的语境因素 |
| 3.2 新闻评论语篇的结构要素 |
| 3.2.1 总括 |
| 3.2.2 事件 |
| 3.2.3 评论 |
| 3.2.4 结语 |
| 3.3 新闻评论语篇的语类结构潜势 |
| 3.4 新闻评论语类结构的及物性分析 |
| 3.4.1 及物性系统的定义与分类 |
| 3.4.2 标题的及物性分析 |
| 3.4.3 正文的及物性分析 |
| 3.4.4 及物性过程与新闻评论语篇的建构 |
| 3.5 小结 |
| 第4章 新闻评论语篇的关系结构 |
| 4.1 修辞语义关系的分类 |
| 4.2 新闻评论语篇的微观关系 |
| 4.2.1 并加关系框架 |
| 4.2.2 解析关系框架 |
| 4.2.3 因果关系框架 |
| 4.2.4 论证关系框架 |
| 4.2.5 补充关系框架 |
| 4.3 新闻评论语篇的宏观关系 |
| 4.3.1 联合关系 |
| 4.3.2 评价关系 |
| 4.3.3 背景关系 |
| 4.3.4 总结关系 |
| 4.3.5 证明关系 |
| 4.4 修辞语义关系对评论语篇的建构:从微观到宏观 |
| 4.4.1 三个层级修辞语义关系分布 |
| 4.4.2 两个节点修辞语义关系分布 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 新闻评论语篇的信息结构 |
| 5.1 新闻评论语篇微观的信息结构 |
| 5.1.1 小句主位的功能类型 |
| 5.1.2 小句的信息建构 |
| 5.2 新闻评论语篇中观的信息结构 |
| 5.2.1 句子的信息结构 |
| 5.2.2 段落的信息结构 |
| 5.3 新闻评论语篇宏观的信息结构 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 研究结论与启示 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.1.1 语类结构 |
| 6.1.2 关系结构 |
| 6.1.3 信息结构 |
| 6.2 研究启示 |
| 参考文献 |
| 作者简介及在学期间所取得的科研成果 |
| 致谢 |
（4）中国现代修辞教学发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘由 |
| 二、核心概念界定 |
| 三、相关研究文献综述 |
| 四、研究的思路和方法 |
| 五、研究的创新追求 |
| 第一章 现代修辞教学的渊源 |
| 第一节 古代修辞教学的背景 |
| 一、古代修辞研究的发展 |
| 二、古代语文教育的发展 |
| 第二节 古代修辞教学的内容 |
| 一、修辞教学内容的初步体现 |
| 二、修辞教学内容的分化凸显 |
| 三、修辞教学内容的充实丰富 |
| 四、修辞教学内容的近代转型 |
| 第三节 古代修辞教学的策略 |
| 一、将“修辞立其诚”作为教学基本要求 |
| 二、将修辞教学融入言语实践的过程 |
| 三、力求“盈科而进”探索程序系统 |
| 第二章 现代修辞教学的萌发 |
| 第一节 现代修辞教学萌发的背景 |
| 一、现代修辞学的草创 |
| 二、现代教育制度的建立与语文课程的正式独立 |
| 第二节 现代修辞教学内容的初步探索 |
| 一、语文独立设科背景下对“言语形式”的重视 |
| 二、国文课程中“文法要略”教学内容的登场 |
| 三、国语课程中“修辞学大意”教学内容的明确提出 |
| 第三节 现代修辞教学策略的初步寻求 |
| 一、以“贵明通”作为修辞教学的基本要求 |
| 二、重视“于练及言语与文章之际”开展修辞教学 |
| 三、对特设教学时间和单独编写教材的追求 |
| 第三章 现代修辞教学的勃兴 |
| 第一节 现代修辞教学勃兴的背景 |
| 一、现代修辞学科的建立和初步发展 |
| 二、教育战线的坚守与国文国语课程的稳步建设 |
| 第二节 现代修辞教学内容的基本成型 |
| 一、修辞教学内容的自立门户 |
| 二、修辞教学内容的系统建构 |
| 三、修辞教学内容的调整与改良 |
| 第三节 现代修辞教学策略的全面探究 |
| 一、确立“适应题旨情境”的修辞教学要求 |
| 二、强调修辞要“随选文”依次教授 |
| 三、追求修辞教学“有系统的概念” |
| 第四章 现代修辞教学的成熟 |
| 第一节 现代修辞教学成熟的背景 |
| 一、现代汉语修辞学的正式建立 |
| 二、教育事业的新纪元和语文教育的新开拓 |
| 第二节 现代修辞教学内容的继续充实 |
| 一、“语文”课程中白话修辞教学地位的提升 |
| 二、汉语文学分科试验与汉语修辞教学系统的建设 |
| 三、“工具说”的确立与修辞“双基”教学的探讨 |
| 第三节 现代修辞教学策略的持续推进 |
| 一、“文道统一”教学观的确立和“语境”思想的提出 |
| 二、从强调“相机教学”到重视“基本训练” |
| 三、基于语文课程内容整体的修辞教学程序系统建设 |
| 第五章 现代修辞教学的繁荣 |
| 第一节 现代修辞教学繁荣的背景 |
| 一、修辞学研究的全面兴盛 |
| 二、教育事业的拨乱反正与语文课程的科学化追求 |
| 第二节 现代修辞教学内容的回归与丰富 |
| 一、修辞知识的回归与“精要好懂有用”知识观的提出 |
| 二、能力本位的确立与修辞教学内容的系统化建设 |
| 三、能力训练的强化与篇章修辞教学的突显 |
| 第三节 现代修辞教学策略的改进与提升 |
| 一、“得体”原则的确立和“语体中心论”的提出 |
| 二、对修辞“训练”的重视与“习得”观念的引入 |
| 三、从知识教学程序系统到能力训练程序系统的建设 |
| 第六章 现代修辞教学的重生 |
| 第一节 现代修辞教学重生的背景 |
| 一、跨学科背景下修辞学研究的演进 |
| 二、基础教育课程改革的实施与语文课程实践性的突出 |
| 第二节 现代修辞教学内容的淡化与调整 |
| 一、“语感”的讨论与修辞教学内容的淡化 |
| 二、课程内容的泛化与修辞教学的失落 |
| 三、语言本位的重新确立与修辞教学内容的重构 |
| 第三节 现代修辞教学策略的转向与变革 |
| 一、修辞教学对“语言运用情境”的关注 |
| 二、从“感悟”到“自主的语言实践活动” |
| 三、修辞教学系统的解构与重构 |
| 第七章 现代修辞教学的反思与前瞻 |
| 第一节 现代修辞教学的反思 |
| 一、现代修辞教学的发展特征 |
| 二、现代修辞教学的发展动因 |
| 第二节 现代修辞教学内容系统的建设 |
| 一、修辞教学内容系统建设的必要性和可行性 |
| 二、修辞教学内容系统建设的构想 |
| 三、修辞学业质量标准建设初探 |
| 第三节 现代修辞教学策略的探讨 |
| 一、“引导习得”的策略 |
| 二、指导“情境学得”的策略 |
| 三、指导“系统学得”的策略 |
| 第四节 语文教师修辞素养与修辞教学素养的培育 |
| 一、语文教师修辞素养的培育 |
| 二、语文教师修辞教学素养的培育 |
| 结语 |
| 一、研究的基本结论 |
| 二、研究的不足之处 |
| 参考文献 |
| 附录 中国现代修辞教学史大事年表 |
| 攻读学位期间取得的研究成果 |
| 后记 |
（5）定中式超常搭配的语义、语用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 0 前言 |
| 0.1 研究背景和研究价值 |
| 0.1.1 研究背景 |
| 0.1.2 研究价值 |
| 0.2 研究思路和研究方法 |
| 0.2.1 研究思路 |
| 0.2.2 研究方法 |
| 0.3 结构安排和术语界定 |
| 0.3.1 结构安排 |
| 0.3.2 术语界定 |
| 第1章 超常搭配的研究现状综述 |
| 1.1 超常搭配的定义 |
| 1.2 超常搭配的范围界定与说明 |
| 1.3 超常搭配的主流研究 |
| 1.4 超常搭配不成系统的分散研究 |
| 1.5 小结 |
| 第2章 定中式超常搭配的研究对象和语料处理 |
| 2.1 研究对象 |
| 2.1.1 定中式超常搭配的界定 |
| 2.1.2 超常搭配的分布情况说明 |
| 2.1.3 定中式超常搭配的研究范围 |
| 2.2 语料处理 |
| 2.2.1 语料来源 |
| 2.2.2 语料筛选 |
| 2.2.3 语料标注 |
| 2.3 小结 |
| 第3章 定中式超常搭配的语义研究 |
| 3.1 语义结构分析方法 |
| 3.1.1 语义结构的界定 |
| 3.1.2 语义结构分析优势 |
| 3.1.3 语义结构分析方法 |
| 3.2 定中式超常搭配的语义词类分布 |
| 3.2.1 语义词类分布情况 |
| 3.2.2 语义词类分布特征 |
| 3.3 定中式超常搭配的语义结构研究 |
| 3.3.1 基于修饰语语义类型的结构分析 |
| 3.3.2 定中式结构的超常语义组合模式 |
| 3.4 小结 |
| 第4章 定中式超常搭配的变异搭配类型 |
| 4.1 矛盾类超常模式 |
| 4.2 重叠类超常模式 |
| 4.3 偏正类超常模式 |
| 4.4 浸染类超常模式 |
| 4.5 夸巧类超常模式 |
| 4.6 小结 |
| 第5章 定中式超常搭配的语用研究 |
| 5.1 定中式超常搭配与会话合作原则 |
| 5.1.1 定中式超常搭配对会话合作原则的偏离 |
| 5.1.2 定中式超常搭配对会话合作原则的遵守 |
| 5.2 定中式超常搭配的生成动因 |
| 5.2.1 定中式超常搭配的心理动力 |
| 5.2.2 定中式超常搭配的心理基础 |
| 5.3 定中式超常搭配的语用效果 |
| 5.3.1 收获审美体验 |
| 5.3.2 增强情感互动 |
| 5.4 定中式超常搭配的“语义—语用”界面研究 |
| 5.4.1 “语义—语用”界面研究回溯 |
| 5.4.2 定中式超常搭配的语义—语用界面研究优势 |
| 5.4.3 定中式超常搭配的语义—语用识解机制 |
| 5.5 小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）刑事案件事实认定过程研究 ——基于法官审判实践视角（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 研究背景与述评 |
| 1.1.1 案件事实认定理论 |
| 1.1.2 案件事实认定方法 |
| 1.1.3 案件事实认定研究的成果 |
| 1.1.4 文献述评:边缘化的事实认定 |
| 1.2 研究内容与意义 |
| 1.2.1 研究的主要内容 |
| 1.2.2 研究的价值与意义 |
| 1.3 研究进路:研究方法与创新 |
| 1.3.1 研究方法 |
| 1.3.2 创新之处 |
| 第2章 案件事实认定过程之机理因素 |
| 2.1 案件事实与案件事实认定 |
| 2.1.1 案件事实的定义 |
| 2.1.2 案件事实的性质 |
| 2.1.3 案件事实认定的内涵与外延 |
| 2.2 案件事实认定的影响因素 |
| 2.2.1 诉讼模式与程序因素 |
| 2.2.2 证据制度因素 |
| 2.2.3 认定主体因素 |
| 2.2.4 客观条件因素 |
| 2.3 案件事实认定要素与过程界定 |
| 2.3.1 认定的要素 |
| 2.3.2 认定的过程 |
| 第3章 争议与差异事实的异议确定过程 |
| 3.1 异议确定的理论依据 |
| 3.1.1 异议确定与“争点”理论的关系 |
| 3.1.2 异议确定之原理 |
| 3.1.3 异议的种类及形成原因 |
| 3.2 异议确定之价值 |
| 3.2.1 可以引导诉辩确保事实认定的合理性 |
| 3.2.2 可以明确审理重点确保裁判的公正性 |
| 3.2.3 可以发挥程序功能确保程序的正当性 |
| 3.3 确定争议事实 |
| 3.3.1 争议事实的内容——必须具有现实合理性 |
| 3.3.2 争议事实的来源——必须依法定程序提出 |
| 3.3.3 争议事实的固定——必须由法官归纳整合 |
| 3.4 发现差异事实 |
| 3.4.1 指控事实与辩解事实的差异 |
| 3.4.2 证据与证据间的差异 |
| 3.4.3 证据与事实间的差异 |
| 第4章 证据裁判的对应分析过程 |
| 4.1 为什么要对应分析 |
| 4.1.1 对应分析是指引裁判的坐标 |
| 4.1.2 对应分析是证据裁判的体现 |
| 4.1.3 对应分析是证明标准的检验 |
| 4.2 对应分析的基本要求 |
| 4.2.1 客观要求——证据的相关性 |
| 4.2.2 外在要求——证据的充分性 |
| 4.2.3 内在要求——证据的体系性 |
| 4.3 对应分析的实践样本 |
| 4.3.1 从事实到证据的分析——从整体到个体 |
| 4.3.2 从证据到事实的分析——从个体到整体 |
| 4.3.3 事实证据的综合分析——从整体到整体 |
| 第5章 排除合理怀疑的质疑检验过程 |
| 5.1 质疑——事实认定的批判性检验 |
| 5.1.1 质疑是批判性思维 |
| 5.1.2 质疑是排除合理怀疑 |
| 5.1.3 质疑是反思中论证 |
| 5.2 设疑——发现事实中的疑点 |
| 5.2.1 设疑的方法 |
| 5.2.2 设疑的对象 |
| 5.3 排疑——排除案件事实中的疑点 |
| 5.3.1 分解疑点 |
| 5.3.2 正向排疑 |
| 5.3.3 反向排疑 |
| 第6章 证据与事实的外化固定过程 |
| 6.1 外化的前提 |
| 6.1.1 认证化的证据 |
| 6.1.2 程序化的结果 |
| 6.2 外化的方法 |
| 6.2.1 概括方法 |
| 6.2.2 叙事方法 |
| 6.3 外化的载体 |
| 6.3.1 内部载体——审理报告 |
| 6.3.2 外部载体——裁判文书 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻博期间发表的学术论文与研究成果 |
（7）名词性独语句的认知语法研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 引言 |
| 1.2 术语选择及其理据 |
| 1.3 研究对象 |
| 1.4 研究问题 |
| 1.5 理论指导 |
| 1.6 研究方法和语料搜集 |
| 1.6.1 研究方法 |
| 1.6.2 语料搜集与检索 |
| 1.7 结构安排 |
| 第2章 文献回顾 |
| 2.1 引言 |
| 2.2 国内“独语句”的发展 |
| 2.2.1 “省略说” |
| 2.2.2 “去省略说” |
| 2.2.3 “零句说” |
| 2.2.4 “词组本位说” |
| 2.2.5 “字本位说” |
| 2.2.6 “小句中枢说” |
| 2.3 国内“名词性独语句”研究梳理 |
| 2.3.1 名词性独语句的分类研究 |
| 2.3.2 名词性独语句的句法、语义、语用和修辞研究 |
| 2.3.3 名词性独语句的准入条件研究现状 |
| 2.4 国外独语句研究回顾 |
| 2.5 小结 |
| 第3章 理论基础与分析框架 |
| 3.1 引言 |
| 3.2 认知突显观 |
| 3.3 “认知参照”观 |
| 3.4 “情境植入”观 |
| 3.4.1 情境植入理论 |
| 3.4.2 汉语名词性独语句的情境植入假设 |
| 3.4.3 名词性独语句的情境植入特征 |
| 3.5 本研究分析框架的构建 |
| 3.5.1 认知突显、认知参照和情境植入理论整合的理据 |
| 3.5.2 基于“认知突显和认知参照的情境植入分析框架”的构建 |
| 3.6 小结 |
| 第4章 名词性独语句的界定与分类 |
| 4.1 引言 |
| 4.2 独语句与名词性独语句的界定 |
| 4.2.1 独语句的界定 |
| 4.2.2 认知语法视阈下名词性独语句的界定 |
| 4.3 名词性独语句的分类及其理据 |
| 4.3.1 名词性独语句的形式分类 |
| 4.3.2 名词性独语句分类的认知语法理据阐释 |
| 4.4 名词性独语句的语义分类 |
| 4.5 小结 |
| 第5章 名词性独语句的句法特征考察 |
| 5.1 引言 |
| 5.2 原型式和偏正式名词性独语句共享的句法特征 |
| 5.2.1 句法结构的独立性 |
| 5.2.2 句法形式的非拷贝性倾向 |
| 5.2.3 与动态助词“着”或“了”共现的可能性 |
| 5.3 偏正式名词性独语句的句法特征 |
| 5.3.1 “的”字“隐”或“显”与词性“虚”或“实”的正相关性 |
| 5.3.2 句法组合的顺次性 |
| 5.4 小结 |
| 第6章 名词性独语句的语义特征考察 |
| 6.1 引言 |
| 6.2 名词性独语句的语义特征描述 |
| 6.2.1 名词的原型性与准入独语句潜势的正相关性 |
| 6.2.2 名词性独语句的指称性 |
| 6.2.3 语义角色原型的多样性 |
| 6.2.4 “体”的突显性与“时”的非突显性 |
| 6.2.5 语言的经济性与情感表达的丰富性 |
| 6.2.6 名词性独语句的多义性 |
| 6.3 小结 |
| 第7章 “PRG框架”下名词性独语句语义生成机制的认知阐释 |
| 7.1 引言 |
| 7.2 原型式名词性独语句语义生成机制的认知分析 |
| 7.3 原型式名词性独语句扩展形式语义生成机制的认知分析 |
| 7.3.1 “N+M1”式名词性独语句语义生成机制的认知分析 |
| 7.3.2 “N+M2”式名词性独语句语义生成机制的认知分析 |
| 7.4 偏正式名词性独语句语义生成机制的认知分析 |
| 7.5 偏正式名词性独语句扩展形式语义生成机制的认知分析 |
| 7.5.1 “A(的)N+M1”式名词性独语句语义生成机制的认知分析 |
| 7.5.2 “A(的)N+M2”式名词性独语句语义生成机制的认知分析 |
| 7.6 小结 |
| 第8章 名词性独语句语义生成的限制条件 |
| 8.1 引言 |
| 8.2 原型式名词性独语句语义生成的限制条件 |
| 8.2.1 专有名词准入独语句有音节数量限制 |
| 8.2.2 个体名词准入独语句受“识解方式”影响 |
| 8.2.3 抽象名词准入独语句需个体化、偏正化或句群化 |
| 8.2.4 集合名词准入独语句有偏正化或句群化倾向 |
| 8.2.5 物质名词准入独语句需边界化、偏正化或句群化 |
| 8.3 偏正式名词性独语句修饰语词类的开放性倾向 |
| 8.4 名词的“界性”与其准入独语句的潜势 |
| 8.5 小结 |
| 第9章 结论 |
| 9.1 主要发现 |
| 9.2 研究意义 |
| 9.2.1 理论意义 |
| 9.2.2 实践意义 |
| 9.3 本研究的局限性及研究展望 |
| 9.3.1 研究局限 |
| 9.3.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
（8）高中生物学口语报告教学法的应用研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 选题缘由 |
| 1.1 高中生生物学习的思维过程研究是必要的 |
| 1.2 口语报告法是探究学生思维的有效工具 |
| 1.3 口语报告法的应用符合高中生物学教学的特点 |
| 1.4 口语报告法的应用可改善教学现状中存在的一些问题 |
| 第2章 文献综述 |
| 2.1 口语报告法的内涵 |
| 2.2 口语报告法的分类 |
| 2.3 口语报告法的发展概况 |
| 2.4 口语报告法的理论基础 |
| 2.4.1 思维与语言相互促进的辩证关系 |
| 2.4.2 有意义接受学习理论 |
| 2.4.3 信息加工学习理论 |
| 2.4.4 认知——发现学习理论 |
| 2.4.5 建构主义学习理论 |
| 2.5 口语报告法的实施步骤与特点 |
| 2.6 口语报告法的应用 |
| 2.6.1 口语报告法在语言认知中的应用 |
| 2.6.2 口语报告法在问题表征中的应用 |
| 2.6.3 口语报告法在研究思维障碍中的应用 |
| 2.6.4 口语报告法在“说题”教学中的应用 |
| 第3章 研究设计 |
| 3.1 研究内容 |
| 3.2 研究方法 |
| 3.2.1 文献研究法 |
| 3.2.2 个案研究法 |
| 3.2.3 实验研究法 |
| 3.2.4 问卷调查法 |
| 3.3 研究思路 |
| 3.4 研究意义 |
| 第4章 高中生物学口语报告教学法的理论研究 |
| 4.1 口语报告教学法的内涵 |
| 4.2 口语报告教学法的应用形式 |
| 4.2.1 口语报告教学法在新授课中的应用 |
| 4.2.2 口语报告法在习题课中的应用 |
| 4.3 高中生生物学解题思维障碍分析 |
| 4.4 口语报告教学法的应用原则 |
| 4.4.1 学生主体性原则 |
| 4.4.2 因材施教原则 |
| 4.4.3 前期计划原则 |
| 4.4.4 针对性原则 |
| 4.4.5 公平性原则 |
| 4.5 口语报告教学法下学习的记录与评价方式 |
| 4.5.1 评价方式 |
| 4.5.2 学习记录与评价量表的制定 |
| 第5章 高中生物学口语报告教学法的实践研究 |
| 5.1 实验设计 |
| 5.1.1 研究对象 |
| 5.1.2 实验变量控制 |
| 5.1.3 实验材料 |
| 5.2 第一次口语报告测试的实施过程 |
| 5.2.1 口语报告的准备过程 |
| 5.2.2 口语报告测试卷的编制与分析 |
| 5.2.3 测试的正式实施过程 |
| 5.2.4 口语报告的即时语音资料转换 |
| 5.2.5 口语报告测试结果与分析 |
| 5.3 课堂教学实施过程 |
| 5.3.1 口语报告教学法在新授课中的应用 |
| 5.3.2 口语报告教学法在习题课中的应用 |
| 5.4 第二次口语报告测试的实施过程 |
| 5.4.1 口语报告的准备过程 |
| 5.4.2 口语报告测试试卷的编制与分析 |
| 5.4.3 测试的正式实施过程 |
| 5.4.4 口语报告的及时语音资料转换 |
| 5.4.5 口语报告测试结果分析 |
| 第6章 高中生物学口语报告教学法实践结果 |
| 6.1 提高了学生的生物学学习兴趣 |
| 6.2 改善了高中生物学教学效果 |
| 6.3 减弱了的学生解题思维障碍的影响 |
| 6.4 教学实践反思 |
| 6.4.1 口语报告教学法在教学过程中面临的问题 |
| 6.4.2 应对学生解答生物习题障碍的教学策略 |
| 6.4.3 口语报告教学法应用原则的补充 |
| 第7章 结论与反思 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 反思与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读硕士学位期间研究成果 |
（9）汉英双及物构式历时演变的认知对比研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究对象与研究问题 |
| 1.1.1 研究对象 |
| 1.1.2 研究问题 |
| 1.2 研究方法与语料选择 |
| 1.2.1 研究方法 |
| 1.2.2 语料选择 |
| 1.3 论文结构 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 双及物构式的共时研究 |
| 2.1.1 双及物构式的分类研究 |
| 2.1.2 双及物构式的句法研究 |
| 2.1.3 双及物构式的认知语义研究 |
| 2.2 双及物构式的历时研究 |
| 2.2.1 侧重对双及物构式历时演变特征的描写研究 |
| 2.2.2 聚焦于个别标记词或特殊双及物构式的语法化研究 |
| 2.3 双及物构式的跨语言比较研究 |
| 2.4 有关汉英双及物构式前人研究的不足 |
| 2.4.1 对汉英双及物构式的总体历时演变过程的绘制不够 |
| 2.4.2 对汉英双及物构式总体演变特征和演变趋势的对比研究鲜少涉及 |
| 2.4.3 对汉英双及物构式历时演变特征异同背后的原因的探讨深度不够 |
| 3 理论基础 |
| 3.1 语法化理论 |
| 3.1.1 语法化的特点 |
| 3.1.2 语法化机制 |
| 3.1.3 语法化动因 |
| 3.1.4 语法化程度高低的判定 |
| 3.2 构式语法理论 |
| 3.2.1 “构式”的内涵 |
| 3.2.2 构式的三大基本特征:能产性、图式性和合成性 |
| 3.2.3 构式语法的三条构式观 |
| 3.3 构式化理论 |
| 3.3.1 构式化的内涵 |
| 3.3.2 构式化的基本操作方式 |
| 3.4 诸理论在本研究中的应用 |
| 4 汉语双及物构式的历时演变特征 |
| 4.1 汉语双及物构式的分类及其层级结构 |
| 4.1.1 汉语双及物构式的分类 |
| 4.1.2 汉语双及物构式的层级结构 |
| 4.2 汉语“给予”类双及物构式的历时演变特征 |
| 4.2.1 汉语“给予”类双及物构式的语序类型及历时演变 |
| 4.2.2 汉语“给予”类双及物构式的动词语义类型及历时演变 |
| 4.2.3 汉语“给予”类双及物构式的层级结构及历时演变 |
| 4.3 汉语“获得”类双及物构式的历时演变特征 |
| 4.3.1 汉语“获得”类双及物构式的语序类型及历时演变 |
| 4.3.2 汉语“获得”类双及物构式的动词语义类型及历时演变 |
| 4.3.3 汉语“获得”类双及物构式的层级结构及历时演变 |
| 4.4 汉语“移动”类双及物构式的历时演变特征 |
| 4.4.1 汉语“移动”类双及物构式的语序类型及历时演变 |
| 4.4.2 汉语“移动”类双及物构式的动词语义类型及历时演变 |
| 4.4.3 汉语“移动”类双及物构式的层级结构及历时演变 |
| 4.5 汉语双及物构式的主宾语论元及历时演变 |
| 5 英语双及物构式的历时演变特征 |
| 5.1 英语双及物构式的分类及其层级结构 |
| 5.1.1 英语双及物构式的分类 |
| 5.1.2 英语双及物构式的层级结构 |
| 5.2 英语“给予”类双及物构式的历时演变特征 |
| 5.3 |
| 5.3.1 英语“给予”类双及物构式的语序类型及历时演变 |
| 5.3.2 英语“给予”类双及物构式的动词语义类型及历时演变 |
| 5.3.3 英语“给予”类双及物构式的层级结构及历时演变 |
| 5.4 英语“获得”类双及物构式的历时演变特征 |
| 5.4.1 英语“获得”类双及物构式的语序类型及历时演变 |
| 5.4.2 英语“获得”类双及物构式的动词语义类型及历时演变 |
| 5.4.3 英语“获得”类双及物构式的层级结构及历时演变 |
| 5.5 英语“移动”类双及物构式的历时演变特征 |
| 5.5.1 英语“移动”类双及物构式的语序类型及历时演变 |
| 5.5.2 英语“移动”类双及物构式的动词语义类型及历时演变 |
| 5.5.3 英语“移动”类双及物构式的层级结构及历时演变 |
| 5.6 英语双及物构式的主宾语论元及历时演变 |
| 6 汉英双及物构式历时演变规律的共性和差异 |
| 6.1 汉英双及物构式历时演变规律的共性 |
| 6.1.1 共性一: 汉英语都是SVO_iO_d语序的“双名构式”的使用频率最高 |
| 6.1.2 共性二: 汉英语都是“给予”类双名构式的能产性最高、图式性最强 |
| 6.1.3 共性三: 汉英双及物构式的语义都愈加专门化 |
| 6.2 汉英双及物构式历时演变规律的差异 |
| 6.2.1 语音演变差异: 汉语双及物构式动词双音化而英语双及物构式动词长音化 |
| 6.2.2 语序演变差异: 汉语双及物构式属于语序更新而英语属于语序创新 |
| 6.2.3 语义演变差异: 现代汉语双及物构式的语义比现代英语更具体 |
| 6.2.4 语用演变差异: 汉语双及物构式语用经济性强于英语 |
| 6.2.5 演变机制差异: 汉语双及物构式构式化的主要机制是类推而英语是概念转喻 |
| 6.2.6 演变动因差异: 汉语双及物构式构式化的主要动因是“双音化趋势”而英语是“屈折标记系统消亡” |
| 7 汉英双及物构式历时演变异同的认知动因和深层原因 |
| 7.1 语言内因:汉语“双名构式”的空间性、英语“双名构式”的时间性 |
| 7.1.1 汉语双名构式的空间性 |
| 7.1.2 英语双名构式的时间性 |
| 7.2 认知动因:汉英民族概念化方式的差异 |
| 7.2.1 汉民族双及物事件概念化的“总括扫描”视角 |
| 7.2.2 英民族双及物事件概念化的“递次扫描”视角 |
| 7.3 文化成因:汉民族的“舍得”精神、英民族的“分析”精神 |
| 7.3.1 汉语双名构式形义匹配形成“一托二”模式的根源 |
| 7.3.2 英语双名构式形义匹配严守“一对一”模式的本源 |
| 7.4 汉语双名构式形义匹配“一托二”而英语“一对一”的形式理据 |
| 8 结论 |
| 8.1 本研究的主要发现 |
| 8.2 本研究的创新之处与意义 |
| 8.3 本研究的不足以及对后续研究的展望 |
| 参考文献 |
| 语料来源书目 |
| 研究用到的电子资源 |
| 攻读博士学位期间公开发表的学术成果 |
| 致谢 |
（10）现代汉语总分关系范畴研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 1. 引言 |
| 1.1 研究范围 |
| 1.2 研究思路和研究的问题 |
| 1.3 研究方法 |
| 1.4 语料来源 |
| 2. 文献综述 |
| 2.1 国外研究情况 |
| 2.2 国内研究情况 |
| 2.2.1 语法层面的解释 |
| 2.2.2 语义层面的解释 |
| 2.2.3 语用层面的解释 |
| 2.2.4 写作层面的解释 |
| 2.2.5 阅读层面的解释 |
| 2.3 已有研究成果的贡献与存在的问题 |
| 2.3.1 已有研究成果的贡献 |
| 2.3.2 存在的问题 |
| 3. 总分关系的逻辑语义基础 |
| 3.1 类和成员的关系 |
| 3.2 整体和部分的关系 |
| 3.3 概括和具体的关系 |
| 3.4 前提和结论的关系 |
| 3.4.1 假言推理 |
| 3.4.2 选言推理 |
| 3.4.3 假言选言推理 |
| 3.4.4 归纳推理 |
| 3.5 本章小结 |
| 4. 总分关系的性质和范畴特征 |
| 4.1 总分关系涉及的相关因素 |
| 4.1.1 句法因素 |
| 4.1.2 语义因素 |
| 4.1.3 语用因素 |
| 4.2 总分关系的性质 |
| 4.2.1 交际主体立场 |
| 4.2.2 表达与指称 |
| 4.2.3 表达与话语形式 |
| 4.2.4 总分关系和表达者 |
| 4.3 总分关系的内涵与外延 |
| 4.3.1 总分关系的内涵 |
| 4.3.2 总分关系的外延 |
| 4.4 总分关系的范畴特征 |
| 4.4.1 总括性 |
| 4.4.2 整体性 |
| 4.4.3 推断性 |
| 4.4.4 解释性 |
| 4.5 本章小结 |
| 5. 总分关系范畴的语言形式 |
| 5.1 词语标记形式 |
| 5.1.1 数量词 |
| 5.1.2 连词 |
| 5.1.3 动词 |
| 5.1.4 副词 |
| 5.1.5 介词 |
| 5.2 短语形式 |
| 5.2.1“总的来说”“综上所述”类 |
| 5.2.2“拿 |
| 5.2.3“有（些）的 |
| 5.2.4 标记词语的比较 |
| 5.3 书面语符号标记形式 |
| 5.3.1 冒号 |
| 5.3.2 破折号 |
| 5.3.3 省略号 |
| 5.3.4 括号 |
| 5.4 语序形式 |
| 5.4.1“总—分”形式 |
| 5.4.2“分—总”形式 |
| 5.4.3 复杂形式 |
| 5.5 总分关系范畴表现模式 |
| 5.5.1 带有标记词语的模式 |
| 5.5.2 无词语标记模式 |
| 5.6 本章小结 |
| 6. 总分关系范畴在话语中的实现状态 |
| 6.1 话语结构层面考察 |
| 6.1.1 存在于单、复句与句群中的总分关系范畴 |
| 6.1.2 总分关系范畴标记词在话语中的位置 |
| 6.2 总分关系范畴和句类 |
| 6.2.1 总分关系范畴和陈述句 |
| 6.2.2 总分关系范畴和疑问句 |
| 6.2.3 总分关系范畴和祈使句 |
| 6.2.4 总分关系范畴和感叹句 |
| 6.3 总分关系范畴和篇章结构 |
| 6.3.1 总分关系范畴标记词和语篇衔接 |
| 6.3.2 基于总分关系范畴的篇章结构 |
| 6.4 总分关系范畴和语体 |
| 6.5 总分关系范畴的选择依据 |
| 6.6 本章小结 |
| 7. 结语 |
| 参考文献 |
| 作者简介及攻读博士学位期间发表的学术成果 |
| 后记 |
四、例谈语法规则的概括性与相对性（论文参考文献）
- [1]近代中国教学思想的观念史考察[D]. 王枭. 哈尔滨师范大学, 2021(09)
- [2]统编版初中语文自读课教学案例研究[D]. 杨棵. 云南师范大学, 2021(08)
- [3]现代汉语新闻评论语篇的结构研究[D]. 付慧敏. 吉林大学, 2020(08)
- [4]中国现代修辞教学发展研究[D]. 马磊. 扬州大学, 2020(01)
- [5]定中式超常搭配的语义、语用研究[D]. 许慧慧. 南京师范大学, 2020(04)
- [6]刑事案件事实认定过程研究 ——基于法官审判实践视角[D]. 李世锋. 湘潭大学, 2019(12)
- [7]名词性独语句的认知语法研究[D]. 杜小红. 河南大学, 2019(05)
- [8]高中生物学口语报告教学法的应用研究[D]. 赵焕超. 陕西师范大学, 2019(01)
- [9]汉英双及物构式历时演变的认知对比研究[D]. 申小阳. 湖南师范大学, 2018(11)
- [10]现代汉语总分关系范畴研究[D]. 王昊. 吉林大学, 2016(08)