一、注意发现和保护学生的创新思维（论文文献综述）
丁云兰[1]（2021）在《小学绵竹年画教学中学生审美经验的建构研究》文中认为艺术是有意味的形式与符号。绵竹年画因其独特的艺术风格和文化价值,触动着学生的感官系统,给到学生视觉刺激,影响着学生的学习活动和认知发展,尤其是审美经验的发展。深入探究绵竹年画的艺术形式,深化我们对绵竹年画艺术形式功能的认识,优化绵竹年画在学生审美经验建构过程中的作用,同时促进绵竹年画的传承和发展。本研究主要是通过观察小学绵竹年画教学中学生审美经验的建构过程,探讨民间艺术作为课程资源进入到小学美术课程教学中如何影响学生审美经验的建构,总结梳理出学生审美经验建构的路径。本研究通过理论与实践相结合的方式对小学绵竹年画教学中学生审美经验的建构过程进行深入的探讨,以期获得学生审美经验建构的路径。首先,笔者通过对相关领域的文献进行搜索,对绵竹年画和审美经验进行文献的收集整理和分析综述,了解绵竹年画的艺术特征和在学校课程教学中的应用情况,同时了解审美经验的发展过程,理解审美经验的内涵,对审美经验进行操作性的概念界定。其次,将杜威的审美经验理论作为理论基础为学生审美经验的建构提供分析框架,基于对杜威审美经验理论的分析,归纳概括出学生审美经验建构的维度包括身体性维度、过程性维度以及工具性维度三个方面,同时根据学生审美心理结构的特征和发展规律,从理论层面探析学生审美经验的建构过程。再次,通过绵竹年画在新语境环境下的阐释、说明、创作,对绵竹年画的艺术形式和精神内涵重新总结梳理和呈现,加深学生对绵竹年画的认识和理解,更好的掌握和运用蕴含在绵竹年画中的知识、技能和文化,将绵竹年画自身所蕴含着的内在的审美经验通过学习和实践内化为学生自身的审美经验,并通过实践活动将审美经验物化为艺术作品,既丰富了学生的审美经验,也美化了学生的日常生活。从学生审美经验建构的身体性维度、过程性维度以及工具性维度来分析描述学生审美经验的建构过程,明白绵竹年画自身的价值是可以被课程所传递表达出来的,对学生审美经验的发展和建构是有影响的。通过采取课堂观察,做课堂记录的方式,了解教师的教学方式和教学内容,学生的语言和行为表现以及教学的环境,了解绵竹年画在教学中的一个呈现现状以及教师和学生的语言和行为的表现情况;通过教师访谈,了解教师对绵竹年画艺术形式、制作工艺以及精神内容的理解和教师选择教学方法以及教学内容的原因;通过学生访谈,了解学生对绵竹年画的感受和认知;通过对学生创新年画的分析,了解学生对绵竹年画的艺术形式、制作工艺和精神内涵的实际掌握情况以及学生的创新技能和意识。然后,通过绵竹年画教学的实践研究总结出小学绵竹年画教学中学生审美经验建构的路径。学生通过环境的创设,对绵竹年画产生审美冲动,在节奏的变化中合理的组织学生的能量,让学生在秩序的控制下朝着目标方向前进,将蕴含在绵竹年画中的审美经验内化为学生自身的审美经验。在这个过程中重视学生的身体参与,让学生在活动中实践自身获得的审美经验,将审美经验物化为艺术作品,美化我们的实际生活。同时优化对学生艺术作品的评价和展示,不仅发展和完善了学生的审美经验,也增强了学生的学习兴趣和信心,强化了学生的成就感,不仅实现了审美经验的工具性价值,也让学生获得了一个完整圆满的经验。最后,通过对小学绵竹年画教学中学生审美经验建构路径的调查和分析,总结出民间艺术作为课程资源在小学美术教学中学生审美经验的建构路径。从杜威的实用主义课程观出发,从审美的角度,用审美的方法探讨小学美术课程教学中学生审美经验的建构路径。民间艺术作为课程资源进入到小学美术课程教学中,不仅使民间艺术在学校教学中得到传承和发展,自身的价值得到彰显,同时使学校的美术课程更具丰富性,有利于促进学生各方面健康的生长发展,通过筛选科学合理的教育内容,注重教学方式的艺术化表达,以及重视学生的主体性参与和强化对学生审美经验物化过程和作品的反馈,让学生有继续学习的内在动力和外在助力,使学生获得了一个完整圆满的审美体验,通过这样一个过程丰富完善着学生的审美经验,充实着学生的精神世界,促进学生健康的生长发展。
曹勇[2]（2021）在《高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法》文中研究表明伴随我国高校新时代本科人才培养模式转型,美育、双创教育、跨学科教育逐步成为重要内容。它使设计教育从专业领域进入通识领域,面向高校非专业学生的通识设计教育快速发展,但对它的系统研究还很缺乏。因此,以其发展历史与现状为依据,以概念剖析与设计研究为方法,对其概念内涵、课程内容建构、课题设计方法进行了系统理论研究,并形成以下结论:设计通识是以设计学科为内容载体,以通识美育为育人目的的设计教育形态。它揭示了设计教育作为一种跨学科探索活动在职业教育与人文通识之间的往复运动。回归美育育人不仅是其应用功能,也揭示了设计创造力培养的主体内在根源和设计作为人文学科的价值本源。在育人与学科双重视野下,设计通识课程内容可分为设计语言、设计返身、设计自由3个层次,其知识形态特征应该是学科内的破界与贯通、学科外的跨界与交叉,其核心能力是设计形式生成的思维能力。通过“知觉-媒介-抽象”、“意义-符号-叙事”、“技术-结构-系统”、“观念-重构-生成”4种设计形式生成思维的训练,建立全人发展与身体、文化、技术与观念的广泛联系,它既是设计育人的特点,也是设计学科自身拓展的动力。通识设计的课题设计方法对应于课程的核心内容和内容层次,表现为微观的基于具体内容的设计方法、中观基于应用情境的设计方法,但宏观层面上讲通识课题设计的本质不仅是“关于设计教育的研究”,更是一种“设计的研究”。课题作为人文性的教学设计“形式”,在抽象层面也具有媒介、意义、结构、观念4方面特征,由此打开课题设计更为丰富的可能。
陈雪娇[3]（2021）在《基于地理学科核心素养培养的初中地理课堂作业设计研究 ——以人教版八年级上册为例》文中认为随着经济、科技的迅猛发展,社会生活的深刻变革,新时代对国民素质和人才培养质量提出了新要求。为了促进学生的综合发展,提高学科的育人价值,核心素养作为高中阶段各学科的培养目标应运而生。《普通高中地理课程标准（2017年版）》明确提出地理学科核心素养这一概念,义务教育阶段的课程标准中虽尚未明确提出,但其区域性、综合性、思想性、生活性和实践性的特点,与地理学科核心素养的培养要求不谋而合。课堂作业作为课堂教学过程的重要环节对于培养学生的发展具有非常重要的作用,但是教育工作者们并没有像重视课堂教学设计一样对课堂作业引起足够的重视。本文通过对核心素养的挖掘和理解,尝试设计能够促进初中生核心素养发展的地理课堂作业,希望能够将初中与高中核心素养的培养有效衔接起来,为初中地理课堂作业设计提供一定的借鉴和启示。本文从国内外的相关文献资料梳理入手,通过问卷调查法收集与分析兴安盟部分初中地理课堂作业的相关数据信息。从当前初中地理课堂作业在设计、实施、评价方面存在的问题及教师对核心素养的了解情况着手,基于教育学和心理学的相关基础理论,结合人教版八年级上册地理教材,通过对课标、教材与学生进行分析,尝试设计基于地理学科核心素养培养的初中地理课堂作业,以期为推动地理学科核心素养在义务教育阶段的普及、丰富作业资源数据库提供帮助。本论文共分为七部分:第一部分为绪论。介绍了本文的研究背景、研究现状、研究意义、研究内容及研究方法。第二部分为概念界定与理论基础。首先对作业、地理作业、地理课堂作业、地理学科核心素养以及教材进行了概念界定,其次整理了初中地理课堂作业设计的相关理论基础。第三部分是对初中地理课堂作业现状的调查与分析。对问卷的调查目的、对象、方法和内容进行了介绍,调查的结果进行了数据分析,并总结结论,归纳出问题。第四部分对人教版八年级上册教材整体、教材内容与地理学科核心素养的关联性、教材作业系统三方面进行分析,并对地理课堂作业进行了一个基本的分类。第五部分对人教版八年级上册地理教科书中活动模块进行逐节分析,从案例说明到案例具体分析,最后总结启示。第六部分是基于地理学科核心素养培养的初中地理课堂作业设计过程。先是实施了一节设计好的案例,基于此案例设计后续的作业。依据设计原则,总结设计方法,呈现案例设计。第七部分为结论与展望。总结了本文的主要研究结论以及对后续相关研究的展望。
邓晶艳[4]（2021）在《基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究》文中提出中国特色社会主义进入新时代,标定了大学生日常思想政治教育的新方位。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育要不断探索新思路、新路径与新方法,进一步增强工作的针对性与实效性,以满足大学生成长成才需求以及党和国家事业发展需要。当前,随着移动互联网、物联网、云计算、人工智能等为代表的新一代网络信息技术的迅猛发展、全面集成与广泛应用,人类逐步迈入大规模数据挖掘、运用与创新的“大数据时代”。在此时代背景下,如何运用新媒体、新技术加强和创新高校思想政治教育工作,使之富有时代性、增强针对性、彰显实效性,是新时期高校面临的一个重要而现实的课题。作为当代信息技术发展的前沿,大数据广域的信息资源、先进的信息处理技术以及全新的思维范式,为大学生日常思想政治教育带来了即时性、精准性、前瞻性与个性化等创新发展的新动力与新空间。将大数据思维、技术与方法全方位嵌入大学生日常思想政治教育各要素、各环节与全过程,促进大学生日常思想政治教育革新思维、优化供给、改进方法、重构范式,建构科学化、数字化与智能化的大学生日常思想政治教育体系,推进大学生日常思想政治教育向“精准思政”“智慧思政”转型升级,是大学生日常思想政治教育顺应时代发展的现实需要,也是其进一步提质增效、焕发新机的重要生长点与强劲推动力。阐释大数据内涵、价值、特征与功能,阐释大学生日常思想政治教育内涵并且辨析其与大学生思想政治理论教育的关系,有利于进一步探讨两者的深度融合。基于此,大学生日常思想政治教育大数据概念得以提出。从大学生日常思想政治教育大数据资源、大学生日常思想政治教育大数据技术、大学生日常思想政治教育大数据思维三个维度全面阐述大学生日常思想政治教育大数据的内涵与外延,同时运用马克思主义哲学基本原理和方法论论析大学生日常思想政治教育大数据的生成逻辑、发展动因、方法论基础与价值取向,可以明确大数据与大学生日常思想政治教育需求的契合点,理清大数据对大学生日常思想政治教育的作用机理。面对新时代提出的新任务与新要求,大学生日常思想政治教育仍然面临一些困境、存在一些短板和弱环。运用文献资料法、大数据文本挖掘方法与访谈调研法审视大学生日常思想政治教育现状,总结当前大学生日常思想政治教育存在的问题与困境并作原因剖析,同时探讨新时代大学生日常思想政治教育新要求,指出新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题以及新时代大学生日常思想政治教育的指导思想与原则、教育内容体系以及教育工作的主体转型,有利于为新时期大学生日常思想政治教育发展创新提供现实依据。通过分析大数据在大学生日常思想政治教育中应用的技术优势以及可能性,进一步探讨大数据在大学生日常思想政治教育中“精准画像”“规律探寻”与“超前感知”三个应用呈现。以之为基础,基于当前大学生日常思想政治教育存在的理念滞后、模式粗放、知行脱节、供需错位等难题,提出利用大数据推进大学生日常思想政治教育由线性思维向系统思维、由普适教育向个性化培育、由认知培育向实践养成、由需求侧适应向供给侧发力四大发展转向并详细阐述四大发展转向的实现路径。基于大数据推进大学生日常思想政治教育不仅要遵循学科规律、注重理论深化,还要坚持实践导向,致力推动大数据应用,促进理论与实践的双向转化。由之,宏观上,探索大学生日常思想政治教育大数据的数据采集、数据预处理与存储、数据挖掘与分析、数据应用与可视化、数据解释与反馈五大工作模块与应用流程;微观上,对大数据在大学生日常思想政治教育典型场域中的“数据画像”“精准资助”“失联告警”三个应用进行数据模型构建,从而为大学生日常思想政治教育利用大数据提供切实可行的实现路径。大数据为大学生日常思想政治教育创新发展带来了前所未有的机遇,然而,当前大学生日常思想政治教育利用大数据还存在观念性、路径性与机制性瓶颈,同时,大数据是一柄双刃剑,对数据的不当应用会带来诸如“数据垄断”“数据滥用”“数据侵害”“数据冰冷”等一些可能的风险与挑战。高校尚须在思维理念、技术开发、政策支持、制度完善、机制建设、校园环境建设等方面对大数据应用作出回应与调试。不仅如此,在基于大数据创新大学生日常思想政治教育过程中,高校要注重发挥教育工作者的主体性与能动性,始终坚持数字技术与人文精神、数据智能与教育智慧相结合。
张伟伟[5]（2021）在《习近平新时代决策思维方法研究》文中认为习近平新时代决策思维方法是以习近平同志为核心的党中央在中国特色社会主义新时代决策实践活动中创造和运用的方法系统。探究习近平新时代决策思维方法是学懂弄通习近平新时代中国特色社会主义思想、提升我们党执政能力和治国理政水平的必然要求。从形成过程来看,习近平新时代决策思维方法具有深厚的生成根基,在文化滋养、理论积淀、实践基础和个人条件的综合作用下逐渐生成,是一种复合式创新的产物。从构成要素来看,习近平新时代决策思维方法是以战略思维、创新思维、辩证思维、法治思维、底线思维为子方法而构成的方法系统。从构成机理来看,子方法与子方法相互联系、子方法与方法系统相互依存、方法系统与系统环境相互作用,使习近平新时代决策思维方法成为有机联系的系统整体。从实践运用来看,子方法的基本要求、方法系统的一般程序、综合运用的总体原则构成了习近平新时代决策思维方法的运用要求体系,价值前提、价值内容、价值实现、价值评价构成了习近平新时代决策思维方法的运用价值体系。
胡杨[6]（2021）在《高校红色文化资源育人研究》文中研究指明高校红色文化资源育人,是育人主体根据社会发展需要,结合新时代大学生身心发展的规律,以红色文化资源为育人载体,依托相应的媒介,通过有效的育人途径使大学生在产生情感共鸣的过程中认知红色文化资源并积极内化红色精神和红色优良传统,继而在日常学习和生活中外化成高尚行为的有目的、有计划的育人实践活动。党的十八大以来,习近平在多个场合强调,要把红色资源利用好、把红色传统发扬好、把红色基因传承好。高校红色文化资源育人的意义重大。从国家层面来讲,它有助于拓展高校思想政治教育的形式,维护党的执政地位,为中国特色社会主义现代化建设培养合格的建设者和接班人,同时也有利于红色文化资源的传承与弘扬,唤醒人民群众心中的“红色记忆”;从大学生层面来讲,它有助于提高大学生的思想道德素质,助力良好行为习惯的养成,促进大学生形成正确的世界观、人生观和价值观。近年来,红色文化资源基础理论研究不断深化,高校间也积极利用红色文化资源开展育人实践并及时总结经验进行推广,取得了红色文化资源的认知率不断提高,部分校园的红色文化氛围渐显浓郁,红色文化资源育人的话语空间也更为宽广等可喜的成绩。但我们也应该敏锐地洞察到国外不良思潮、市场经济价值观念、传统文化中的封建思想、新媒体中的不良言论等环体层面的宏观因素对红色文化资源育人成效的冲击,以及育人主体过分强调理论灌输,缺乏体验、感悟式的实践教育,脱离大学生身心发展规律开展育人实践等方法技术和育人主客体的个人原因等微观因素对红色文化资源育人成效的消解。宏观和微观因素合力造成了红色文化资源在育人过程中具实存在的利用主体、主题、方式、动力和评价层面的问题。它们都是高校进一步运用红色文化资源开展育人实践的障碍。新时代高校红色文化资源育人要想取得成效,避免陷入形式主义的怪圈,这就迫切需要建立起一套科学可行的育人评价体系,学理性地探讨高校运用红色文化资源育人的基本评价原则、评价指标、具体评价方法、评价标准的现实设立依据、开展评价工作的现实困境等范畴。只有适时精准地开展红色文化资源育人的评价工作,才能够及时观察和搜集育人过程中凸现出来的问题,为问题的解决提供靶向,助力红色文化资源育人的有效开展。行之有效的路径是红色文化资源育人价值得以实现的根本保障。要有效实现红色文化资源育人的价值,必须结合时代特征和大学生身心发展的诉求加强红色文化资源在理论教学、实践教学中的有效运用,积极运用红色文化资源营造和谐向上的校园文化环境,建构起良性的红色文化资源育人话语,拓宽红色文化资源育人的传播媒介,倡导大学生运用红色文化资源开展自我教育,打造起“六位一体”的新型育人格局,助推红色文化资源育人成效的提高。与此同时,建构和完善红色文化资源育人的保障体系,有助于避免红色文化资源育人陷入低效、无效的境地,助推红色文化资源育人实现创新和可持续发展。建构红色文化资源育人的保障体系,必须促进基于有效实现育人价值的红色文化资源的开发,设立起运用红色文化资源育人的专业指导机构,加强运用红色文化资源育人的人才队伍建设,健全红色文化资源育人的制度保障,推动高校红色文化资源育人的多项协助,优化红色文化资源育人的宏观和微观环境。
杜晓静[7]（2021）在《基于问题情境的生物学教学对高中生发散思维的影响研究》文中指出在构建新发展格局中,国家参与国际竞争的关键和核心是科技竞争,而科技竞争归根到底是人才的竞争。在这场科技竞争的马拉松长跑比赛中,创新的速度、耐力、持续性将是决定成败的关键。保证国家充沛的创新活力,需高度重视人才创新能力的培养。人才创新能力的提升关键在于创造性思维的发展,而创造性思维的核心成分是发散思维。在《普通高中生物学课程标准》（2017年版2020年修订）中明确提出:“学生应该在探究的过程中逐步发展科学思维。”思维的发展应在问题情境中进行。学习者沉浸于问题情境中深入思考,解决问题,发展思维,建构新知。基于此,本研究提出在高中生物学课堂教学中,运用问题情境教学培养学生的发散思维,以期为一线教师的教学提供参考,为发散思维培养策略的研究开拓新思路。首先,本研究通过阅读大量文献及资料,明确发散思维和问题情境教学的概念及理论基础,并开展高中生发散思维现状和问题情境教学现状的问卷调查。其次,通过分析调查结果,掌握高中生的发散思维水平、发散思维培养的难题与不足以及问题情境教学实施的困境,并对其进行归因分析。最后,结合问题情境教学策略,设计教学方案并开展教学实践研究。选择两个适宜的班级分别实施常规教学和问题情境教学,利用量表检测学生实验前后的发散思维水平并进行数据分析。调查研究结果表明,高中生具备了一定的发散思维意识和思维的流畅性,同时,教师对问题情境教学有一定的了解,也认为在课堂教学中应注重培养学生的发散思维,但对如何通过问题情境教学培养学生的发散思维则缺乏实践。实践研究结果表明,在高中生物学课堂中实施问题情境教学可以提升学生的发散思维水平,促进学生成绩的进步,同时总结出基于问题情境的高中生物学教学培养学生发散思维的教学原则和注意事项。
李青[8]（2021）在《现代性视角下美国非正式科学教育发展研究》文中研究说明非正式科学教育为人类社会现代化进程培育了具备科学素养和理性精神的现代公民,以教育的现代化彰显人的主体性和科学理性,最终指向人的现代性。但当前,我国非正式科学教育却面临制度、观念和方法等因素制约而无法对接社会转型需要。美国非正式科学教育的良性发展,为美国社会现代化转型培育了具有自主意识和理性精神的科学公民,有力地推动科学与社会的融动互进。美国社会现代化诉求是如何借助非正式科学教育渗透到民众心智中的,非正式科学教育在此过程中究竟扮演何种角色?研究以美国非正式科学教育发展历程为研究对象,试图揭示出美国社会现代性是如何体现并作用于美国非正式科学教育的发展过程。研究采用文献分析法、历史分析法、比较研究法等对美国非正式科学教育的发展历程进行系统化梳理。依托社会文化情境理论等,对美国非正式科学教育发展演进的文化、政治、经济、等社会情境进行剖析,揭示美国非正式科学教育发展演进与美国社会现代化转型的互动关系,剖析非正式科学教育是如何培育具有主体意识、科学素养和理性精神思维的科学公民来顺应社会现代化转型的。绪论部分主要交代选题的价值、相关学术动态、研究设计的依据以及研究对象的合理化界定,使研究对象明确、重点突出、思路清晰。第一章聚焦宗教神性裹挟下的非正式科学教育是如何培育虔诚信徒,培育神性社会所需的宗教价值观;第二章聚焦政治化的非正式科学教育,剖析非正式科学教育如何通过科学启蒙为新国家培育具有民族意识和政治素养的国家公民,践行为民主政治巩固民意的政治使命;第三章聚焦工业化时期非正式科学教育是如何回应社会形态跃迁和生产力解放诉求,并强调非正式科学教育塑造的技术理性及其极化对人性的异化;第四章转向对技术理性极化的利弊反思,以培育具备科学反思精神和批判意识的能动公民为目标,批判技术理性对整全人性的异化,并强调非正式科学教育需要渗透知识背后的方法、态度和价值观元素,推动公众理解科学的价值及潜在的风险;第五章则根植于后现代实践哲学下的追求个体解放和意识独立的时代诉求,强调非正式科学教育逐渐从服务宗教、政治、经济和文化意识的姿态回归到追求个体自主意识的理性精神的本真使命,强调教育的实践性、情境性和交互对话性,以主体间性思维审视传播主体和公众间的互动关系,倡导公众在交流对话中加深对科学的认知,塑造具有整全理性的科学公民。研究认为,美国非正式科学教育的发展经历了从科学大众走化向大众科学化的历程,即逐渐从外在于人的工具的现代性形态转向回归人性本体的后现代性形态。教育目的从“外在的目的”转向“本体的目的”;教育内容从“有序的科学”转向“跨界的科学”;实施模式从“单向的灌输”转向“双向的交互”,体现出一种从“依附性发展”转向“批判性发展”的态势。研究指出,美国文化传统、资本主义精神和分权自治体制是影响美国非正式科学教育发展的因素。目标与内容明晰、实施模式多元、广受社会支持和重视成效评估是其实践经验。最终在把握我国非正式科学教育面临的理念、经费、人员、制度和评估困境的基础上,提出我国非正式科学教育良性发展的路径:根植我国科学教育发展历史与现实,正确处理文化差异与非正式科学教育发展的辩证关系;营造适切非正式科学教育良性发展的生态环境,提升其制度体系完善性和民主参与的文化生态;聚焦专业性人才培养,加强非正式科学教育的专业人才培养质量;重视家庭情境中的科学知识传递,弥补家庭科学教育的缺失;关切非正式科学教育成效评价,健全其的成效测评体系。我国非正式科学教育发展需要理性反思美国经验的适切性,思考“自上而下”与“自下而上”模式的互鉴可能;检视整体迈向“公众参与科学”阶段是否冒进;探索非正式科学教育“情境断裂”的缝合思路。
冯婷[9]（2021）在《核心素养导向下的初中生物学课程资源在社团活动中的开发与利用》文中研究表明随着基础教育改革的深入推进,教育工作者越来越关注学生学科核心素养的养成。在今天,生物学核心素养,已经成为中国公民素养的重要组成部分,核心素养的落地,与课程资源的开发密切相关。《义务教育生物学课程标准（2011版）》明确提出了教师要积极参与课程资源的开发和利用,引导学生创新与实践。本研究旨在通过社团活动平台,探索初中生物学课程资源开发的一般方法,达到提升学生综合能力和核心素养的目的,并能为其他教师尝试开展生物社团活动提供可参考之处。本文先通过文献研究法,分析了课程资源的国内外研究现状,并对其概念、分类、功能、特点、利用原则进行了界定。然后通过问卷调查法,对太原市一线生物学教师识别和利用课程资源的情况进行了分析,并调查了各学校生物社团开展情况以及生物学课程资源在社团活动中的开发和利用情况。接着笔者对太原市第十八中学校已开展过的课程资源与社团活动相结合的实践研究进行了总结。综合以上措施,分析了生物社团课程现阶段体现的优势:（1）社团活动能结合地方特色,因地制宜的开展。（2）活动设计注重创新,能起到辅助课堂教学的作用。（3）学生的知识水平、实操能力有明显提高,核心素养得到一定程度的发展。笔者也找出了现阶段生物学课程资源在社团活动中开发的困难与问题:（1）教师开发利用课程资源的意识薄弱、能力欠缺（2）不少学校实验教学开展不充分,课堂教学形式单一,且社团开设不充分。（3）开设了生物社团的学校,也存在课程布局缺乏规划、活动设计不够科学、课程资源开发不足,导致课程目标不清晰,核心素养不能完全落地的问题。基于以上问题,笔者以人教版初中生物学七年级上册教材为例,尝试进行了核心素养导向下的初中生物学课程资源在社团活动中的开发策略的详细研究。首先,归纳出课程资源在社团活动中开发的一般流程,即概览生物学教材,选定活动主题;研读课程标准,确定教学目标;结合素养要求,创设开展思路;备课组集体讨论,论证可行度;实施活动,进行记录;师生评价反馈,优化改进设计。其次,笔者整合了多样化课程资源,将选定的七年级上册活动主题分成了实验型社团活动、调查（科普）型社团活动和体验（制作）型社团活动三个大类。并结合具体的实践案例,研究总结了课程资源在三种类型的社团活动中的开发策略。（1）实验型社团活动课程资源的开发,重视对教材实验资源的拓展延伸、整合利用,更要注意对实验装置和探究思路的创新设计,还要注意因时因地的选择、准备合适的实验材料,充分利用地方资源,最终实现教学目标的达成。（2）调查（科普）型社团活动课程资源的开发,一般先依据活动目标,帮助学生确定易接触到的调查对象,再依据活动主题,指导学生设计切实可行的调查方案,最后依据调査结果,学生能提出解决问题的措施即可。但对这类活动的开展,还要充分结合地方特色,因地制宜的开展活动,充分体现调查过程中课程资源的教育价值。对于偏科普类的活动,则可以充分利用多媒体开展,科普内容的收集主要由学生完成,充分发挥学生的主体作用。（3）体验（制作）型社团活动课程资源的开发,主题一般源于教材但又不拘泥于教材内容,要注意创新活动形式,拓展活动内容;另外,活动可以建立在学生已有的一些生活经历上,通过多角度开发校内外课程资源,提高学生的动手能力,深化学生的生活认知,丰富学生的情感体验。对于学生的活动成果,要留下痕迹,以碰撞出新的思维火花。通过本研究发现,学生学习生物学的兴趣和能力明显提高,核心素养得以发展,教师的教育智慧和教学技能也有明显提升。在总结和建议部分,笔者指出了本研究存在的不足,并提出了今后努力的方向。
吴相臣[10]（2021）在《高中乡土地理实践活动案例设计研究 ——以呼和浩特市赛罕区黄合少镇为例》文中认为随着《普通高中地理课程标准（2017年版2020修订）》颁布,课标中明确提出地理课程的育人价值要通过地理学科核心素养的培养得以体现。地理实践活动是培养地理学科核心素养有效教学形式,在真实的乡土地理情景中,学生探究思考、分析解决真实的地理问题,有助于提升学生的地理学科核心素养。在整个活动过程中,加深对家乡人地关系的理解,塑造正确的人地协调观,培养学生的家国情怀。所以,以乡土地理为课程资源的地理实践活动研究成为地理教学研究的重要方向。本文以高中乡土地理实践活动案例设计为研究对象,以开发黄合少镇地理实践活动项目、探究农村高中地理实践活动设计策略为研究内容;从核心期刊、权威着作中筛选出12个具有代表性的地理实践活动案例作为研究材料,利用案例分析法,总结归纳地理实践活动案例的组成和设计策略。研读课标,分析归纳地理实践活动的主题和内容;整理黄合少镇乡土地理文献,结合实地考察,选择适合开展地理实践活动的地理课程资源;结合以上内容设计地理实践活动方案,并实施方案,完善地理实践活动的组成和设计策略。为农村高中开展地理实践活动提供思路。本文得出的研究结论如下:第一,通过文献法和实地考察法,筛选31个适合黄合少镇开展地理实践活动的乡土资源,包括自然地理类11个,产业活动类10个,民风民俗类10个。第二,设计了由探究主题及内容、探究目标、参与成员、学生知识和素养水平分析、活动准备、活动时间、交通方式选择、活动地点及线路、活动实施过程、活动评价、活动总结11部分组成的3个地理实践活动案例,并实施其中一个,总结地理实践活动实施的启示;第三,通过分析他人案例,设计和实施自己的案例,得出以下4个地理实践活动设计策略,依据地理学科核心素养,设计活动目标;立足课标,结合镇域乡土地理资源设计活动内容;以乡土情景,合作探究地理问题;利用基于核心素养的评价量表,形成发展性评价。通过实践活动方案总结出活动实施策略:保证学生安全顺利开展活动;充分准备夯实活动基础;行思结合培养学科核心素养;科学评价,积累活动经验;活用手机,增加活动趣味性。
二、注意发现和保护学生的创新思维（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、注意发现和保护学生的创新思维（论文提纲范文）
（1）小学绵竹年画教学中学生审美经验的建构研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 审美是人与生俱来的内在需求和本能 |
| 1.1.2 民间艺术自身的艺术形制有助于学生审美经验的建构 |
| 1.1.3 小学艺术教育重视学生审美经验的培养 |
| 1.2 研究目的与研究意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 关于绵竹年画的相关研究 |
| 1.3.2 关于审美经验的相关研究 |
| 1.4 核心概念界定 |
| 1.4.1 年画 |
| 1.4.2 绵竹年画 |
| 1.4.3 经验 |
| 1.4.4 审美经验 |
| 1.4.5 建构 |
| 1.5 研究内容与研究方法 |
| 1.5.1 研究内容 |
| 1.5.2 研究方法 |
| 2 学生审美经验建构的理论基础 |
| 2.1 审美心理相关理论 |
| 2.1.1 审美心理过程产生的阶段 |
| 2.1.2 审美心理活动的特点 |
| 2.2 审美经验的构成 |
| 2.2.1 从经验到审美经验 |
| 2.2.2 审美经验的三个维度 |
| 2.3 课程教学实践中的审美经验建构 |
| 2.3.1 内在价值与工具价值相统一的课程价值观 |
| 2.3.2 学生的兴趣和需要生长的课程目标观 |
| 2.3.3 知识和经验相统一的课程内容观 |
| 2.3.4 “做中学”的课程实施观 |
| 3 绵竹年画教学的实践研究 |
| 3.1 绵竹年画课程的现状 |
| 3.1.1 调查资料的来源 |
| 3.1.2 调查资料的记录 |
| 3.1.3 绵竹年画课程的开展情况 |
| 3.2 绵竹年画教学中学生审美经验建构的课例分析 |
| 3.2.1 绵竹年画教学中学生审美经验建构的过程性维度 |
| 3.2.2 绵竹年画教学中学生审美经验建构的身体性维度 |
| 3.2.3 绵竹年画教学中学生审美经验建构的工具性维度 |
| 4 绵竹年画教学中学生审美经验的建构 |
| 4.1 关注学生审美经验的获得 |
| 4.1.1 创设教学环境,唤起学生的审美冲动 |
| 4.1.2 科学合理的筛选教育内容,实现学生的秩序发展 |
| 4.1.3 师生互动的过程中,注意保持学生的节奏 |
| 4.1.4 唤醒学生的想象力,维持学生的能量 |
| 4.2 重视学生的身体参与,让学生实践经验 |
| 4.2.1 利用身体获得感性认知 |
| 4.2.2 在活动中实践认知 |
| 4.3 实现学生作品的工具性价值,完善学生的审美经验 |
| 4.3.1 注重对学生作品的评价,让学生获得审美发展 |
| 4.3.2 重视学生的成果展示,强化学生的成就感 |
| 5 小学美术教学中学生审美经验的建构路径 |
| 5.1 实现学生生长发展的教育目的 |
| 5.1.1 真实地再现民间艺术 |
| 5.1.2 学生知识和经验的获得和改造 |
| 5.1.3 实现学生的自由生长 |
| 5.2 知识、经验和环境相统一的教育内容 |
| 5.2.1 教育内容的整体性 |
| 5.2.2 符合小学美术课程标准的要求 |
| 5.2.3 符合教师的专业素养 |
| 5.2.4 符合学生的认知水平和特点 |
| 5.3 艺术化表达的教育方法 |
| 5.3.1 艺术化的表达方式 |
| 5.3.2 “做中学”的教学方式 |
| 5.4 重视学生的主体参与 |
| 5.4.1 培养学生的学习兴趣 |
| 5.4.2 激发学生的情感参与 |
| 5.4.3 发挥学生的想象力 |
| 5.5 优化对学生作品的评价 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（2）高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| 英文摘要 |
| 绪论 从设计为人到设计育人——通识设计课程研究 |
| 一、背景:设计育人 |
| (一)在人人设计的时代：数字时代的技术、设计与人 |
| (二)学科之显隐:包豪斯百周年纪念中缺席的设计通识 |
| (三)设计亦育人:当代高校美育发展视野下的通识设计教育 |
| 二、概念:何谓设计通识 |
| (一)“高校”：高等教育层面 |
| (二)“通识”：面向通识教育和“通识”中西比较差异 |
| (三)设计——以设计学科为内容载体的课程 |
| (四)设计通识与设计美育 |
| (五)通识与“专业通识” |
| 三、综述:研究史与问题 |
| (一)文献综述：从知识、理论、思维到课程实践 |
| (二)总体特征与突出问题 |
| 四、研究内容与方法 |
| (一)目的:从“概念”到“形式” |
| (二)内容框架:“为什么—有什么—是什么—教什么—怎么教” |
| (三)方法：从解决问题到基于“概念设计”的研究 |
| 五、研究意义与目标 |
| (一)意义:育人与学科的不可分性 |
| (二)目标:学术材料、理论建构、研究方法 |
| 第一章 为什么:历史语境与当代使命 |
| 第一节 设计成为通识——学科发展中的历史渊源 |
| 一、设计通识与 19 世纪欧美大学艺术学科初创—诺顿美术课程中的设计教育 |
| 二、设计通识与 20 世纪初期专业设计教育变革—早期包豪斯教育中的通识渊源及美国新包豪斯的通识设计思想 |
| 三、设计通识作为战后设计研究的目的与结果—欧洲“设计思维”研究与“设计”成为英国中小学国家课程 |
| 四、设计通识成为当代设计学科拓展动力——当代斯坦福设计思维引发的设计学科变革 |
| 五、我国传统设计教育史“专业”与“通识”关系——传统造物中工匠职业教育与文人艺术的交互 |
| 第二节 设计作为美育——新时代高校美育的形式 |
| 一、我国传统美育思想与设计美育的表现形式 |
| 二、近现代我国高校“美育”理解变迁与设计美育特点 |
| 三、当代我国高校“美育”发展历史机遇与困局并存 |
| 四、设计教育成为当代高校美育载体的优点 |
| 五、“设计美育”的当代中外美学理论基础 |
| 第二章 有什么:发展现状与比较思考 |
| 第一节 贯通或是悬置?——中小学设计课程标准比较 |
| 一、设计引领艺术、技术:英国国家课程中的设计课程 |
| 二、设计作为视觉艺术素养:美国国家艺术标准 |
| 三、我国中小学设计教育的“标准悬置”与“裂隙修复” |
| 第二节 从基础到前瞻——高校通识设计课程比较 |
| 一、美国大学通识教育演化与课程制度形成 |
| 二、美国大学通识课程中的设计课程 |
| 三、美国通识设计课程的主要类型与学科内容-功能特征 |
| 四、高校通识设计课程：从“专业科普”迈向“育人联结与学科前瞻” |
| 第三章 是什么:研究核心——概念、内容、课题方法 |
| 第一节 课程概念思考 |
| 一、概念回溯：“设计通识”与“设计美育”内外两种视野 |
| 二、内涵思考：比较视野下的课程内涵特征解析 |
| 第二节 课程内容辨析 |
| 一、学科内外：今天“设计”概念何为？ |
| 二、育人对接：从核心素养视野到设计通识的核心素养 |
| 三、设计实践/实验：“通过设计实践进行的教育” |
| 第三节 课题设计价值 |
| 一、通识设计课程教学设计的特殊性 |
| 二、过去教训：教学自身缺乏“设计” |
| 三、课题设计:使教学与课程成为一种“艺术”的核心 |
| 第四章 教什么:课程内容建构理论 |
| 第一节 课程学视野:课程内容建构的学理基础 |
| 一、当代课程理论中的课程内容 |
| 二、通识设计课程内容建构的理论框架 |
| 第二节 通识与美育视野:通识设计课程内容的三层次理论 |
| 一、通识与美育的目标指向与层次性 |
| 二、通识设计课程内容三层次理论 |
| 第三节 学科视野:课程内容的知识与能力形态 |
| 一、通识设计课程内容的知识形态:学科“破界”与“跨界” |
| 二、通识设计课程内容的核心能力:设计思维中的“形式思维” |
| 第四节 设计通识的核心能力——设计形式生成思维的培养 |
| 一、从设计形式4 属性看设计形式生成思维的基本类型 |
| 二、基于知觉-媒介-抽象的设计形式生成思维 |
| 三、基于意义-符号-叙事思维的设计形式生成 |
| 四、基于技术-结构-系统思维的设计形式生成 |
| 五、基于观念-重构-生成思维的设计形式生成 |
| 第五章 怎么教:课题设计方法研究 |
| 第一节 课题的本质与设计方法研究——作为教学设计的“形式生成” |
| 一、课题的本质及其设计方法：作为教学设计的“形式生成” |
| 二、设计通识典型课题分析 |
| 三、通识设计课题设计方法：差异与应对策略 |
| 第二节 微观：设计形式生成思维 4 种类型的课题设计研究 |
| 一、基于“知觉-媒介-抽象”思维的通识设计课题研究 |
| 二、基于“意义-符号-叙事”思维的通识设计课题研究 |
| 三、基于“技术-结构-系统”思维的通识设计课题研究 |
| 四、基于“观念-重构-生成”思维的通识设计课题 |
| 第三节 中观:通识设计内容3 层次的课题设计研究 |
| 一、“设计语言”的课题设计方法研究 |
| 二、“设计返身”的课题设计研究 |
| 三、“设计自由”的课题设计——在设计中自由 |
| 第四节 课题设计方法总结与作为教学设计形式的展望 |
| 一、微观和中观层面的课题设计方法总结 |
| 二、宏观、抽象层面的课题设计方法展望 |
| 结论 “造物亦育人”——面向未来的高校通识设计课程 |
| 一、异化与回应:设计作为一种通识性人文实践 |
| 二、通识设计课程内容的再思考 ——设计学科核心素养与设计思维中的形式思维 |
| 三、课题设计作为育人体验设计和课程推广关键 |
| 附录一：本文专业案例分析与通识课题设计目录 |
| 附录二 西南交通大学通识课《设计美育Ⅰ:从艺术到设计》课程教学(2020-2021 秋季学期) |
| 参考文献 |
| 作者简介 |
| 致谢 |
（3）基于地理学科核心素养培养的初中地理课堂作业设计研究 ——以人教版八年级上册为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 一、绪论 |
| (一)研究背景 |
| 1.新课程改革的要求 |
| 2.《义务教育地理课程标准(2011 年版)》的要求 |
| 3.初中地理课堂作业存在问题 |
| (二)研究现状 |
| 1.地理作业研究 |
| 2.核心素养研究 |
| 3.基于学科核心素养培养的地理作业研究 |
| (三)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| (四)研究内容 |
| 1.初中地理课堂作业实施现状 |
| 2.基于学科核心素养培养的初中地理课堂作业的内容与类型 |
| 3.人教版八年级上册地理课堂作业案例分析 |
| 4.基于学科核心素养培养的初中地理课堂作业案例设计 |
| (五)研究方法与技术路线 |
| 1.研究方法 |
| 2.技术路线图 |
| 二、概念界定与理论基础 |
| (一)概念界定 |
| 1.作业 |
| 2.地理作业 |
| 3.地理课堂作业 |
| 4.地理学科核心素养 |
| 5.教材 |
| (二)理论基础 |
| 1.建构主义理论 |
| 2.从做中学理论 |
| 3.最近发展区理论 |
| 三、初中地理课堂作业现状调查与分析 |
| (一)基本情况 |
| 1.调查目的 |
| 2.调查对象 |
| 3.调查方法 |
| 4.调查内容 |
| (二)调查结果分析 |
| 1.地理课堂作业设计的问题分析 |
| 2.地理课堂作业实施的问题分析 |
| 3.地理课堂作业评价的问题分析 |
| 4.教师对地理学科核心素养的认识与了解 |
| 5.存在的问题 |
| 四、基于学科核心素养培养的初中地理课堂作业内容及类型分析 |
| (一)人教版八年级上册教材整体分析 |
| 1.时代背景 |
| 2.地位与作用 |
| 3.知识体系结构 |
| (二)教材内容与地理学科核心素养的关联性分析 |
| 1.学科核心素养的培育在地理课程标准中的体现 |
| 2.核心素养要素分类分析 |
| (三)教材作业系统分析 |
| 1.教材作业系统的地位与作用 |
| 2.教材作业系统的结构与题量分析 |
| 3.教材作业系统的特点分析 |
| (四)基于地理学科核心素养培养的初中地理课堂作业分类 |
| 1.分类依据 |
| 2.作业类型 |
| 五、人教版八年级上册地理课堂作业案例分析 |
| (一)案例分析说明 |
| 1.案例来源与筛选 |
| 2.案例分析目的 |
| (二)案例分析呈现与汇总 |
| (三)案例分析启示 |
| 1.作业的难度设计要符合学生最近发展区 |
| 2.作业的立意要依据作业目标 |
| 3.作业的情境和设问形式要丰富 |
| 4.地图是培养学生区域认知素养的重要媒介 |
| 5.以开放性问题促进学生综合思维的发展 |
| 6.课堂上培养学生地理实践力,要讲究可操作性 |
| 7.人地协调观素养在初中阶段体现在更多方面 |
| 六、基于学科核心素养培养的初中地理课堂作业设计 |
| (一)案例设计 |
| 1.设计原则 |
| 2.设计方法 |
| 3.案例设计呈示 |
| (二)案例实施 |
| 1.实施过程 |
| 2.实施结果 |
| 3.案例实施反思 |
| 七、结论与展望 |
| (一)研究结论 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 初中地理课堂作业相关问题调查(学生版) |
| 附录2 初中地理课堂作业相关问题调查(教师版) |
| 附录3 |
| 致谢 |
（4）基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 大数据让大学生日常思想政治教育智能化 |
| 第一节 选题缘由及研究意义 |
| 一、选题缘由 |
| 二、研究意义 |
| 第二节 国内外研究综述 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外大数据与教育交叉研究综述 |
| 三、研究评析 |
| 第三节 逻辑结构 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、内容框架 |
| 第四节 重点、难点及预期创新点 |
| 一、研究重点 |
| 二、研究难点 |
| 三、研究创新点 |
| 第一章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的理论基础 |
| 第一节 核心概念解读 |
| 一、大数据 |
| 二、大学生日常思想政治教育 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据之马克思主义哲学审视 |
| 一、感性对象性活动之数据生成逻辑 |
| 二、实践的社会历史性之数据发展动因 |
| 三、辩证唯物主义认识论之数据应用的方法论基础 |
| 四、人的全面自由发展之数据应用的价值取向 |
| 第三节 大学生日常思想政治教育大数据自组织系统阐释 |
| 一、大学生日常思想政治教育之复杂自组织系统特征 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据之数据转化 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据之数据转换 |
| 四、大学生日常思想政治教育之数据工作机制 |
| 第二章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的现实依据 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育存在的现实困境 |
| 一、基于大数据文本挖掘方法的大学生日常思想政治教育现实困境分析 |
| 二、大学生日常思想政治教育者访谈 |
| 三、大学生日常思想政治教育存在的问题及原因剖析 |
| 第二节 新时代大学生日常思想政治教育新要求 |
| 一、新时代大学生日常思想政治教育面临的新课题 |
| 二、新时代大学生日常思想政治教育指导思想与原则 |
| 三、新时代大学生日常思想政治教育教育内容体系 |
| 四、新时代大学生日常思想政治教育的主体转型 |
| 第三节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育技术优势 |
| 一、大数据关键技术之大学生日常思想政治教育应用 |
| 二、教育主体与教育客体的数据交互 |
| 三、教育管理平台载体的数据智能 |
| 四、教育管理实践数据的跨域应用 |
| 第四节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育可能性分析 |
| 一、基于数据技术的效率提升 |
| 二、基于证据的日常教育管理 |
| 三、基于数据评价的工作改进 |
| 第三章 基于大数据促进大学生日常思想政治教育发展转向 |
| 第一节 大学生日常思想政治教育大数据应用呈现 |
| 一、精准画像:大数据精确反映学生行为状态 |
| 二、规律探寻:大数据有效呈现学生活动规律 |
| 三、超前感知:大数据准确研判学生活动趋向 |
| 第二节 基于大数据之由线性思维向系统思维转变 |
| 一、线性思维 |
| 二、系统思维 |
| 三、线性思维向系统思维转变的全面性与准确性 |
| 第三节 基于大数据之由普适教育向个性化培育转变 |
| 一、普适教育 |
| 二、个性化培育 |
| 三、普适教育向个性化培育转变的适应性与有效性 |
| 第四节 基于大数据之由认知培育向实践养成转变 |
| 一、认知培育 |
| 二、实践养成 |
| 三、认知培育向实践养成转变的实效性与长效性 |
| 第五节 基于大数据之由需求侧适应向供给侧发力转变 |
| 一、需求侧适应 |
| 二、供给侧发力 |
| 三、需求侧适应向供给侧发力转变的精准性与有效性 |
| 第四章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的实施路径 |
| 第一节 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的原则 |
| 一、以人为本原则 |
| 二、守正创新原则 |
| 三、趋利避害原则 |
| 四、循序渐进原则 |
| 五、理论与实践相结合原则 |
| 第二节 大学生日常思想政治教育大数据资源库建设与运行 |
| 一、大学生日常思想政治教育大数据采集 |
| 二、大学生日常思想政治教育大数据预处理与存储 |
| 三、大学生日常思想政治教育大数据挖掘与建模分析 |
| 四、大学生日常思想政治教育大数据可视化与应用 |
| 五、大学生日常思想政治教育大数据解释与反馈 |
| 第三节 利用大数据推进大学生日常思想政治教育实践应用 |
| 一、数据画像 |
| 二、精准资助 |
| 三、异常告警 |
| 第五章 基于大数据创新大学生日常思想政治教育的条件保障 |
| 第一节 个体主观条件 |
| 一、培育大数据意识与大数据思维 |
| 二、掌握大数据知识与大数据技能 |
| 三、提升大数据伦理与管理理性 |
| 四、把握大数据应用的价值导向 |
| 第二节 技术条件保障 |
| 一、开发和搭建高校思想政治教育大数据技术平台 |
| 二、培育大学生思想政治教育大数据核心技术团队 |
| 第三节 组织与制度保障 |
| 一、加强组织领导 |
| 二、推进教育政策实施与制度建设 |
| 三、加强体制机制建设 |
| 第四节 文化环境保障 |
| 一、优化校园网络环境 |
| 二、培育校园数据文化 |
| 三、优化校园人文环境 |
| 结语:数据智能与教育智慧结合 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间主要研究成果 |
（5）习近平新时代决策思维方法研究（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究缘起和研究意义 |
| 1.1.1 研究缘起 |
| 1.1.2 研究意义 |
| 1.2 文献综述 |
| 1.2.1 国内相关研究 |
| 1.2.2 国外相关研究 |
| 1.2.3 有待拓展之处 |
| 1.3 理论基础 |
| 1.3.1 马克思主义认识论 |
| 1.3.2 现代决策理论 |
| 1.3.3 现代思维科学和现代系统论 |
| 1.3.4 思想政治教育方法论 |
| 1.4 研究思路、内容和方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究内容 |
| 1.4.3 研究方法 |
| 2 习近平新时代决策思维方法的概念缘起和生成根基 |
| 2.1 习近平新时代决策思维方法的概念缘起 |
| 2.1.1 方法、思维和决策 |
| 2.1.2 决策思维方法 |
| 2.1.3 新时代 |
| 2.1.4 习近平新时代决策思维方法 |
| 2.2 习近平新时代决策思维方法的生成根基 |
| 2.2.1 文化滋养 |
| 2.2.2 理论积淀 |
| 2.2.3 实践基础 |
| 2.2.4 个人条件 |
| 3 习近平新时代决策思维方法的构成要素 |
| 3.1 战略思维方法 |
| 3.1.1 战略思维方法是战略决策的必然要求 |
| 3.1.2 何谓战略思维方法 |
| 3.1.3 战略思维方法的运用范例 |
| 3.2 创新思维方法 |
| 3.2.1 创新思维方法是非常规决策的必然要求 |
| 3.2.2 何谓创新思维方法 |
| 3.2.3 创新思维方法的运用范例 |
| 3.3 辩证思维方法 |
| 3.3.1 辩证思维方法是科学决策的必然要求 |
| 3.3.2 何谓辩证思维方法 |
| 3.3.3 辩证思维方法的运用范例 |
| 3.4 法治思维方法 |
| 3.4.1 法治思维是依法决策的必然要求 |
| 3.4.2 何谓法治思维方法 |
| 3.4.3 法治思维方法的运用范例 |
| 3.5 底线思维方法 |
| 3.5.1 底线思维方法是风险决策的必然要求 |
| 3.5.2 何谓底线思维方法 |
| 3.5.3 底线思维方法的运用范例 |
| 4 习近平新时代决策思维方法的构成机理 |
| 4.1 子方法与子方法的相互联系 |
| 4.1.1 哲学基础: 唯物辩证法的普遍联系原理 |
| 4.1.2 现实依据: 决策活动类型的统一性 |
| 4.1.3 具体内容: 通过不同中介实现联系 |
| 4.1.4 模型呈现: 直观把握联系方式和内容 |
| 4.2 子方法与方法系统的相互依存 |
| 4.2.1 子方法制约着方法系统 |
| 4.2.2 方法系统主导着子方法 |
| 4.3 方法系统与系统环境的相互作用 |
| 4.3.1 方法系统的环境 |
| 4.3.2 相互作用的条件与中介 |
| 4.3.3 系统环境影响着方法系统 |
| 4.3.4 方法系统改变着系统环境 |
| 4.3.5 方法系统的演化 |
| 5 习近平新时代决策思维方法的实践运用 |
| 5.1 习近平新时代决策思维方法的运用范例 |
| 5.1.1 分析坚持总体国家安全观的基本依据 |
| 5.1.2 构建总体国家安全观的内容体系 |
| 5.1.3 谋划坚持总体国家安全观的具体措施 |
| 5.2 习近平新时代决策思维方法的运用要求 |
| 5.2.1 运用子方法的基本要求 |
| 5.2.2 运用方法系统的一般程序 |
| 5.2.3 坚持综合运用的总体原则 |
| 5.3 习近平新时代决策思维方法的运用价值 |
| 5.3.1 价值前提:具有价值的必要条件 |
| 5.3.2 价值内容:对不同主体的具体价值 |
| 5.3.3 价值实现:成为人民群众手中的有力武器 |
| 5.3.4 价值评价:方法系统不是万能的 |
| 6 结论 |
| 参考文献 |
| 作者简历及在学研究成果 |
| 学位论文数据集 |
（6）高校红色文化资源育人研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 导论 |
| 第一节 选题依据及意义 |
| 一、选题依据 |
| 二、选题意义 |
| 第二节 国内外相关研究现状述评 |
| 一、国内相关研究概述 |
| 二、国外相关研究概述 |
| 三、对学术界已有相关研究的评价 |
| 第三节 研究的思路、方法与创新之处 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究方法 |
| 三、创新之处 |
| 第一章 高校育人与红色文化资源 |
| 第一节 红色文化资源概述 |
| 一、红色文化资源的内涵与类型 |
| 二、红色文化资源的特征与价值 |
| 三、红色文化资源的开发与利用 |
| 第二节 红色文化资源育人概述 |
| 一、红色文化资源育人的内涵廓定 |
| 二、红色文化资源育人的构成要素 |
| 三、红色文化资源育人的特征阐释 |
| 四、红色文化资源育人的有效性 |
| 第三节 红色文化资源运用于高校育人的时代价值 |
| 一、红色文化资源是实现立德树人任务的宝贵资源 |
| 二、红色文化资源是高校形成办学特色的重要素材 |
| 三、红色文化资源是高校培养时代新人的精神养分 |
| 四、红色文化资源育人是实现资源传承的重要途径 |
| 第二章 高校红色文化资源育人的依据 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的理论依据 |
| 一、高校红色文化资源育人的理论基础 |
| 二、高校红色文化资源育人的理论借鉴 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的现实依据 |
| 一、充实高校育人内容的现实需要 |
| 二、拓宽高校育人方式的客观要求 |
| 三、营造良好育人环境的重要依托 |
| 四、提升高校育人价值的优秀载体 |
| 第三章 高校红色文化资源育人调查分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的调查 |
| 一、高校红色文化资源育人的现状调查 |
| 二、高校红色文化资源育人的现状分析与评介 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的成效 |
| 一、大学生对红色文化资源认同感提升 |
| 二、部分高校红色文化育人氛围渐显浓郁 |
| 三、红色文化资源在高校育人的空间得到拓展 |
| 第四章 高校红色文化资源育人存在的问题及原因分析 |
| 第一节 高校红色文化资源育人存在的问题 |
| 一、高校红色文化资源育人的主体问题 |
| 二、高校红色文化资源育人的主题问题 |
| 三、高校红色文化资源育人的方式问题 |
| 四、高校红色文化资源育人的动力问题 |
| 五、高校红色文化资源育人的评价问题 |
| 第二节 高校红色文化资源育人问题的原因分析 |
| 一、高校红色文化资源育人问题的宏观原因阐释 |
| 二、高校红色文化资源育人问题的微观原因辨析 |
| 第五章 高校红色文化资源育人的原则和评价 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的基本原则 |
| 一、共建共享:形成红色文化资源开发及育人的合力 |
| 二、实事求是:还原红色史实的同时注重因材施教 |
| 三、以生为本:关照大学生的身心发展诉求 |
| 四、知行合一:理论教育与实践教育的适时衔接 |
| 五、灵活多样:线下教育与线上教育的同步开展 |
| 第二节 高校红色文化资源育人成效的评价 |
| 一、高校红色文化资源育人成效的评价原则 |
| 二、高校红色文化资源育人成效的评价指标 |
| 三、高校红色文化资源育人成效的评价方法 |
| 四、高校设立红色文化资源育人成效评价的依据 |
| 第六章 高校红色文化资源育人的有效路径及保障体系建构 |
| 第一节 高校红色文化资源育人的有效路径 |
| 一、理性升华:红色文化资源在理论教学中的有效运用 |
| 二、情感激发:红色文化资源在实践教学中的有效运用 |
| 三、氛围营造:红色文化资源在校园文化建设中的有效运用 |
| 四、话语更新:红色文化资源在育人话语建构中的有效运用 |
| 五、新型平台:红色文化资源在育人传播媒介中的有效运用 |
| 六、自主探究:培育大学生自主学习红色文化资源的能力 |
| 第二节 高校红色文化资源育人的保障体系建构 |
| 一、促进基于有效实现育人价值的红色文化资源开发 |
| 二、设立红色文化资源育人的专业指导机构 |
| 三、加强红色文化资源育人的人才队伍建设 |
| 四、健全红色文化资源育人的制度保障 |
| 五、推动高校红色文化资源育人的多项协助 |
| 六、优化高校红色文化资源育人的环境 |
| 结语 |
| 一、深化红色文化资源的基础理论研究 |
| 二、形成高校红色文化资源育人的合力 |
| 三、建构红色文化资源与其他文化资源的“和合共生” |
| 四、推动红色文化资源育人价值的有效利用 |
| 参考文献 |
| 附录:高校红色文化资源育人的调查问卷 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间发表论文情况 |
（7）基于问题情境的生物学教学对高中生发散思维的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 国内外研究现状分析 |
| 1.2.1 发散思维的国内外研究现状 |
| 1.2.2 问题情境教学的国内外研究现状 |
| 1.3 研究目的与意义 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究意义 |
| 1.4 研究思路与方法 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 2 相关概念及理论基础 |
| 2.1 发散思维 |
| 2.1.1 发散思维的概念 |
| 2.1.2 发散思维的特征 |
| 2.1.3 发散思维发展的影响因素 |
| 2.2 问题情境教学 |
| 2.2.1 问题 |
| 2.2.2 问题情境教学 |
| 2.3 理论依据 |
| 2.3.1 吉尔福特创造力理论 |
| 2.3.2 沃拉斯的“四阶段模型” |
| 2.3.3 布鲁纳发现学习理论 |
| 2.3.4 情境认知与学习理论 |
| 3 高中生发散思维现状及问题情境教学现状调查 |
| 3.1 学生发散思维现状问卷调查 |
| 3.1.1 调查目的及对象 |
| 3.1.2 问卷设计 |
| 3.1.3 学生问卷调查结果与分析 |
| 3.2 问题情境教学与发散思维培养现状问卷调查 |
| 3.2.1 调查目的及对象 |
| 3.2.2 问卷设计 |
| 3.2.3 教师问卷调查结果与分析 |
| 4 基于发散思维能力培养的问题情境教学研究 |
| 4.1 问题情境的创设原则 |
| 4.1.1 紧贴教学内容和目标 |
| 4.1.2 内容真实、科学、探究化 |
| 4.1.3 形式多样、趣味化 |
| 4.1.4 呈现清晰、精练、层次化 |
| 4.1.5 情境延伸、拓展、应用化 |
| 4.2 教学实施策略 |
| 4.3 典型教学案例 |
| 4.3.1 案例分析一新授课(一例贯穿型) |
| 4.3.2 案例分析二实验课(多例突破型) |
| 4.3.3 案例分析三复习课(一例贯穿型) |
| 5 问题情境教学培养学生发散思维能力的实践研究 |
| 5.1 实验目的与实验假设 |
| 5.1.1 实验目的 |
| 5.1.2 实验假设 |
| 5.2 教学实验设计 |
| 5.2.1 实验对象 |
| 5.2.2 实验变量 |
| 5.2.3 实验工具 |
| 5.2.4 实验过程 |
| 5.3 实验结果与分析 |
| 5.3.1 实验前测 |
| 5.3.2 实验后测 |
| 6 结论、建议、不足与展望 |
| 6.1 研究的结论 |
| 6.2 利用问题情境教学培养学生发散思维的原则和注意事项 |
| 6.2.1 利用问题情境教学培养学生发散思维的原则 |
| 6.2.2 利用问题情境教学培养学生发散思维的注意事项 |
| 6.3 教学建议 |
| 6.4 研究的不足与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一:高中生发散思维现状调查问卷(学生卷) |
| 附录二:高中生物学问题情境教学现状调查问卷(教师卷) |
| 附录三:《吉尔福特创造力测验》生物改编版 |
| 附录四:《中学生物发散思维测量量表》 |
| 附录五:新授课教学案例(一例贯穿型) |
| 附录六:实验课教学案例(多例突破型) |
| 附录七:复习课教学案例(一例贯穿型) |
| 致谢 |
（8）现代性视角下美国非正式科学教育发展研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)选题缘由 |
| (二)研究意义 |
| 二、研究综述 |
| (一)非正式科学教育相关研究 |
| (二)美国非正式科学教育研究概况 |
| (三)现代性相关研究 |
| (四)文献述评 |
| 三、研究设计 |
| (一)现代性与非正式科学教育的关系 |
| (二)理论基础 |
| (三)具体方法 |
| (四)研究思路 |
| (五)研究内容 |
| 四、核心概念 |
| (一)现代性 |
| (二)非正式科学教育 |
| 第一章 “侍奉上帝”与宗教信徒培育的非正式科学教育 |
| 一、前殖民时期的美国非正式科学教育 |
| (一)前殖民阶段的美国社会发展样态 |
| (二)前殖民阶段的非正式科学教育概况 |
| 二、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)清教政治模式在殖民地初步践行 |
| (二)殖民地经济贸易水平逐渐增强 |
| (三)欧洲文化教育传统在北美的沿袭 |
| (四)宗教性教育政策法规的颁布实施 |
| 三、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“教义问答”模式中的家庭教育 |
| (二)“社区布道”中的科学知识推广 |
| (三)本杰明·富兰克林等人的科学实践 |
| (四)“报刊出版”中的科学知识扩散 |
| 四、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)为开拓“新耶路撒冷”而教 |
| (二)教育类型与方式分散多样 |
| (三)以立法巩固教育的宗教性 |
| (四)教育的实用性倾向日渐凸显 |
| 五、“侍奉上帝”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)宗教神性对自然人性的无情宰治 |
| (二)“杂乱拼凑”的教育师资队伍 |
| (三)“潜匿于神学体系中的科学知识” |
| (四)非正式科学教育层级化明显 |
| 第二章 “科学立国”与“国家公民”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)新生国家为自由民主而战 |
| (二)“旧科学”的落寞与“新科学”的荣盛 |
| (三)“大觉醒运动”与西进运动的发展 |
| (四)以立法形式巩固民主政治观的实践 |
| 二、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“培育民族情感”的场馆科学实践 |
| (二)“宣扬理性”的公共讲座与科学博览会 |
| (三)“知识福音”与教会性科学知识推广 |
| (四)政治主导的科学知识推广实践 |
| (五)职业科学人的热情参与 |
| (六)“公民社会塑造”与科学新闻出版 |
| 三、“科学立国”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“科学立国”成为核心价值诉求 |
| (二)“宗教性的消退”与“世俗化的觉醒” |
| (三)非正式科学教育具有国家化倾向 |
| (四)注重借鉴西欧教育的优质经验 |
| 四、“科学立国”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“立国之师”的质量参差不齐 |
| (二)“科学立国”存在严重的路径依赖 |
| (三)“科学立国”的实利主义倾向显现 |
| (四)“国家公民培育”面临“肤色歧视” |
| 第三章 “技术时代”与“科技理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)内战对美国社会现代化进程的助推 |
| (二)“手工训练运动”的兴起与发展 |
| (三)进步主义运动与进步教育实践 |
| 二、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)教会推行的“科学肖陶扩之旅” |
| (二)“政府推动”的技术知识推广 |
| (三)“报刊科学”中的科技知识传递 |
| (四)科学场馆的科学知识宣传 |
| (五)技术行会的产业技能培训 |
| (六)“新闻媒体人”的科技资讯传播 |
| 三、“技术时代”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)以培育具有技术理性的产业人为目标 |
| (二)教育内容更注重生产实用性 |
| (三)非正式科学教育遵循“新闻模式” |
| (四)“新闻人的出场”与“科学人的隐退” |
| 四、“技术时代”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)唯技术理性的价值取向盛行 |
| (二)科学新闻的“碎片化”与“主观化” |
| (三)伪科学与迷信冲击下的非正式科学教育 |
| (四)非正式科学教育出现衰退迹象 |
| 第四章 “科学危机”与“批判理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)“科学危机”激化了美国社会发展矛盾 |
| (二)“莫斯科的威胁”与“华盛顿的警觉” |
| (三)公众“科学万能论”价值观的消解 |
| (四)“经济起落”与非正式科学教育的“颠簸” |
| 二、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)“新闻科学”的“荧幕化”与内容“专精化” |
| (二)增强公众科学鉴别力的“电视科学” |
| (三)创设“科学原生态”的场馆科学模式 |
| (四)“共筑科学理解力”的“科学共同体” |
| (五)“从做中学”的社区化科学教育 |
| 三、“科学危机”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)“理解科学”的政治取向较为明显 |
| (二)理性批判非正式科学教育的发展困境 |
| (三)“现代公众”概念的逐渐清晰化 |
| (四)科学与消费的联姻:“科学广告”盛行 |
| 四、“科学危机”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)消费文化对公众理智精神的侵蚀 |
| (二)科学在公众视野中的形象滑落 |
| (三)迷信和虚假内容仍然充斥其中 |
| (四)公众定位从“知识缺失”转向“理解缺失” |
| 第五章 “交往社会”与“实践理性人”培育的非正式科学教育 |
| 一、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展背景 |
| (一)科学哲学的“生活实践转向” |
| (二)知识生产模式的后现代转型 |
| (三)社会转型对非正式科学教育提出新要求 |
| (四)美国社会持续关注科学教育事业 |
| 二、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展样态 |
| (一)为公众参与科研创设“公共科学领域” |
| (二)鼓励实践探索的科学场馆活动 |
| (三)推行交互对话的科学传播模式 |
| (四)“活动式”非正式科学教育的开展 |
| (五)“专业化”非正式科学教育的发展 |
| 三、“交往社会”时期美国非正式科学教育的特征 |
| (一)强调公众参与科学的机会平等 |
| (二)注重科学参与的交互性对话 |
| (三)凸显公众参与科学的情境化 |
| (四)关切非正式科学教育的成效测评 |
| 四、“交往社会”时期美国非正式科学教育的发展困境 |
| (一)“公众参与”面临过度商业化的侵蚀 |
| (二)科学人与公众的科学理解错位 |
| (三)非正式科学教育缺乏自我批判反思 |
| (四)公众参与科学的活力受限 |
| 第六章 美国非正式科学教育发展审思:历程审视、影响因素、经验与反思 |
| 一、美国非正式科学教育的发展历程审视 |
| (一)目标追求:从外在的目的转向本体的目的 |
| (二)教育内容:从有序的科学转向跨界的科学 |
| (三)实践模式:从单向的灌输转向双向的交互 |
| (四)“自我批判”:从依附性发展转向批判性发展 |
| 二、影响美国非正式科学教育发展的因素分析 |
| (一)美国文化传统对非正式科学教育的影响 |
| (二)资本主义精神对非正式科学教育的影响 |
| (三)分权自治政治对非正式科学教育的影响 |
| (四)科学自身发展对非正式科学教育的影响 |
| 三、美国非正式科学教育良性发展的实践经验 |
| (一)非正式科学教育的目标和内容清晰 |
| (二)非正式科学教育的实施模式多元化 |
| (三)非正式科学教育的社会支持力度高 |
| (四)非正式科学教育更强调成效评价 |
| 四、美国经验对我国非正式科学教育发展的启示与反思 |
| (一)我国非正式科学教育发展的现实困境 |
| (二)美国经验对我国非正式科学教育发展的启示 |
| (三)理性反思美国经验的本土化转译 |
| 美国非正式科学教育发展改革年表 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（9）核心素养导向下的初中生物学课程资源在社团活动中的开发与利用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 基础教育课程改革的要求 |
| 1.1.2 《义务教育生物学课程标准》的要求 |
| 1.1.3 生物学科核心素养的要求 |
| 1.1.4 当前教学中存在的问题 |
| 1.2 问题的提出 |
| 1.3 研究现状 |
| 1.3.1 国外研究现状 |
| 1.3.2 国内研究现状 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 1.5 研究内容 |
| 1.6 研究方法 |
| 2 相关理论综述 |
| 2.1 初中生物学的地位和作用 |
| 2.1.1 初中生物学的地位 |
| 2.1.2 初中生物学的作用 |
| 2.2 生物学课程资源 |
| 2.2.1 生物学课程资源的概念 |
| 2.2.2 生物学课程资源的分类 |
| 2.2.3 生物学课程资源的功能 |
| 2.2.4 生物学课程资源的特点 |
| 2.2.5 生物学课程资源的开发和利用原则 |
| 2.2.6 生物学课程资源利用的理论基础 |
| 2.2.7 生物学课程资源的研究现状 |
| 2.3 社团活动 |
| 2.3.1 社团的概念和开设意义 |
| 2.3.2 社团的形式 |
| 2.3.3 社团活动的组织原则 |
| 2.3.4 社团活动的组织策略 |
| 3 太原市初中生物学课程资源在社团活动中的开发现状分析 |
| 3.1 调查目的 |
| 3.2 调查对象 |
| 3.3 调查方法 |
| 3.4 问卷的信度和效度分析 |
| 3.5 调查结果和分析 |
| 3.5.1 结果及分析 |
| 3.5.2 调查总结 |
| 4 生物学课程资源在社团活动中的开发利用现状——以太原市第十八中学校为例 |
| 4.1 现阶段社团开展情况 |
| 4.1.1 学校社团开展概况 |
| 4.1.2 生物社团开展现状 |
| 4.2 生物社团课程现阶段体现的优势 |
| 4.2.1 学校社团氛围浓厚 |
| 4.2.2 活动结合地方特色 |
| 4.2.3 创新设计辅助教学 |
| 4.2.4 学生能力逐步提高 |
| 4.3 生物社团课程中出现的突出问题 |
| 4.3.1 课程布局缺乏规划 |
| 4.3.2 课程资源开发不足 |
| 4.3.3 活动设计比较粗放 |
| 4.3.4 课程目标不明晰,核心素养未落地 |
| 5 生物学课程资源在社团活动中开发利用的案例库建立及策略总结——以太原市第十八中学校为例 |
| 5.1 生物社团活动课程优化设计策略 |
| 5.1.1 概览生物学教材,选定活动主题 |
| 5.1.2 研读课程标准,确定教学目标 |
| 5.1.3 结合素养要求,创设开展思路 |
| 5.1.4 教师集体讨论,论证活动可行度 |
| 5.1.5 实施活动,进行记录 |
| 5.1.6 师生评价反馈,优化改进设计 |
| 5.2 实验型社团活动 |
| 5.2.1 实验型社团活动特点分析 |
| 5.2.2 实验型社团活动案例展示 |
| 5.2.3 实验型社团活动开发策略总结 |
| 5.3 调查(科普)型社团活动 |
| 5.3.1 调查(科普)型社团活动特点分析 |
| 5.3.2 调查(科普)型社团活动案例展示 |
| 5.3.3 调查(科普)型社团活动开发策略总结 |
| 5.4 体验(制作)型社团活动 |
| 5.4.1 体验(制作)型社团活动特点分析 |
| 5.4.2 体验(制作)型社团活动案例展示 |
| 5.4.3 体验(制作)型社团活动开发策略总结 |
| 6 结论和展望 |
| 6.1 研究结论 |
| 6.2 讨论 |
| 6.3 研究不足 |
| 6.4 展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
（10）高中乡土地理实践活动案例设计研究 ——以呼和浩特市赛罕区黄合少镇为例（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究现状 |
| (三)研究内容和意义 |
| (四)研究方法和技术路线 |
| 一、理论基础与概念界定 |
| (一)概念界定 |
| (二)理论基础 |
| 二、高中地理实践活动内容与乡土地理课程资源分析 |
| (一)课标中适合高中地理实践活动内容分析 |
| (二)黄合少镇乡土地理课程资源分析 |
| (三)黄合少镇高中乡土地理实践活动内容与类型组成 |
| 三、高中乡土地理实践活动案例分析 |
| (一)高中地理实践活动案例分析说明 |
| (二)案例分析 |
| (三)案例分析的几点启示 |
| 四、基于乡土地理资源的地理实践活动设计 |
| (一)高中乡土地理实践活动案例组成 |
| (二)高中乡土地理实践活动案例设计 |
| (三)高中乡土地理实践活动案例设计策略 |
| 五、高中乡土地理实践活动案例实施 |
| (一)“石人，湿地，新农村”湿地价值考察活动实施 |
| (二)高中乡土地理实践活动实施启示 |
| 六、结论与展望 |
| (一)结论 |
| (二)展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 表1 课标中农村中学开展地理实践活动建议数量分布表 |
| 附录2 黄合少镇乡土地理概况表 |
| 附录3 黄合少镇野外地理实践活动乡土地理资源汇总表 |
| 附录4 高中乡土地理实践活动案例分析目录 |
| 附录5 高中乡土地理实践活动案例 |
| 附录6 高中乡土地理实践活动评价量表 |
| 附录7：学生石人湾湿地地理实践活动成果 |
| 致谢 |
四、注意发现和保护学生的创新思维（论文参考文献）
- [1]小学绵竹年画教学中学生审美经验的建构研究[D]. 丁云兰. 四川师范大学, 2021(12)
- [2]高校通识教育中的设计课程研究：概念、内容与课题方法[D]. 曹勇. 南京艺术学院, 2021(12)
- [3]基于地理学科核心素养培养的初中地理课堂作业设计研究 ——以人教版八年级上册为例[D]. 陈雪娇. 内蒙古师范大学, 2021(08)
- [4]基于大数据的大学生日常思想政治教育创新研究[D]. 邓晶艳. 贵州师范大学, 2021(09)
- [5]习近平新时代决策思维方法研究[D]. 张伟伟. 北京科技大学, 2021(11)
- [6]高校红色文化资源育人研究[D]. 胡杨. 贵州师范大学, 2021(09)
- [7]基于问题情境的生物学教学对高中生发散思维的影响研究[D]. 杜晓静. 贵州师范大学, 2021(10)
- [8]现代性视角下美国非正式科学教育发展研究[D]. 李青. 四川师范大学, 2021(10)
- [9]核心素养导向下的初中生物学课程资源在社团活动中的开发与利用[D]. 冯婷. 西南大学, 2021(01)
- [10]高中乡土地理实践活动案例设计研究 ——以呼和浩特市赛罕区黄合少镇为例[D]. 吴相臣. 内蒙古师范大学, 2021(08)