一、“南亚概述”一节教学进程（论文文献综述）
袁雨航[1]（2021）在《印度现代转型中的乌尔都语身份建构研究（1857-1947）》文中指出语言是人类生活的基本工具和形塑人群组织形态的重要力量,也为界定个人身份认同提供了可能的依据。人类社会自发进行的语言改革,可以改变语言本身进而影响世界,而世界的变化也必然伴随着语言的变化。乌尔都语是巴基斯坦和印度的主要通行语言之一。现代化进程中乌尔都语的身份变革和印度社会的整体变动息息相关,语言变革彰显了民族属性的标记功能,体现出印度穆斯林精英的政治诉求和意识形态。在一定程度上而言,乌尔都语身份变革就是印度社会由传统向现代民族国家转型的缩影。本文以巴斯尤尼的语言“索引性”理论、杜赞奇的“复刻符号”理论视角切入,探讨印度现代转型期间（1857-1947）乌尔都语的嬗变历程,通过对语言变革和语言使用群体的考察,探讨印度语言现代转型的独特机制,并进一步从语言研究角度出发,探寻印度社会殖民遗留根源及去殖民化的具体途径。本文基于原始文献展开研究,并综合运用文献法、历史研究法和社会语言学方法对研究对象进行考察。本论文按乌尔都语身份建构的历时性展开,共分为七部分。导言部分介绍选题缘由、研究意义,并对具体概念、研究时段、文献材料组成和研究方法进行界定和说明。第一章考察作为穆斯林标识的乌尔都语身份建构。为维护殖民统治,英国语言研究机构威廉堡学院统一了乌尔都语的口语和书面语形式,并将其界定为一门具有伊斯兰色彩的语言。19世纪下半叶,穆斯林启蒙运动领袖赛义德·艾哈迈德·汗继而通过乌尔都语说理散文创作和公共演讲,将乌尔都语建构为印度穆斯林的身份标识。第二章考察作为标准语言的乌尔都语身份建构。经过19世纪语言身份建构的乌尔都语因伊斯兰色彩备受印度教徒指责。与此同时,该语言本身也需标准化以满足现代社会需求。乌尔都语知识界发起语言标准化运动,进一步保障了乌尔都语在社会各领域的推广和应用,并在标准化措施中,同时关注该语言的印度特性和伊斯兰特性。第三章考察作为通用语言的乌尔都语身份建构。20世纪20年代后,以整个印度次大陆为地理范围的“印度认同”进一步发展成型。知识分子为将乌尔都语推广为印度通用语言,需处理该语言和印度南部语言之间的关系。为此,乌尔都语知识界通过语言史重建,将乌尔都语使用社群从北印度扩展到南印度,为该语言建构起印度通用语言的身份。第四章考察作为科学语言的乌尔都语身份建构。“印度认同”驱使乌尔都语知识分子通过和英语之间的对抗,进一步确立乌尔都语作为一门印度语言进行推广的资格。鉴于科学在印度民族复兴中的关键作用以及英语媒介科学教育的弊端,乌尔都语知识分子继而通过科技术语翻译运动,将该语言推行为科学教育和研究的媒介。第五章考察作为印度民族语言的乌尔都语身份建构。20世纪30年代后,印度政治舞台上的主要矛盾由印英之间的矛盾转移为殖民势力预期撤出下不同宗教社群之间的矛盾。为取得社会、文化和政治主导权,乌尔都语知识分子和印地语知识分子展开印度民族语言之争,并通过联合达罗毗荼语系语言使用社群、盎格鲁印度人社群以及部落社群等为语言推广运动助力。但最终巴基斯坦的成立,使得此推广计划戛然而止。本文通过对现代转型历程中乌尔都语身份建构的考察和分析,得出如下结论:第一,乌尔都语身份建构受世界语言变革潮流中“言语中心主义”影响,同时也反映出北印度穆斯林试图通过语言推广运动,在印度由传统社会向民族国家转型进程中争取权力的意图。第二,印度现代转型历程中,乌尔都语基于克里方言、莱赫达诗歌和威廉堡学院创制的口语化散文被重新界定出来,并逐步应用于政治、教育、科学等各领域,其使用人群从北印度扩展到全印度,语言中同时体现出较强的印度特性和伊斯兰特性。第三,历经现代转型的乌尔都语持续在印巴两国国家认同塑造中发挥作用。第四,印度、巴基斯坦国内语言冲突的根源在于难以建构统一的民族认同,未来可尝试跳出英殖民时期建构的范畴和概念,从历史中论证印度文明本身存在的统一性和连续性。
王晶[2]（2021）在《马克思主义视域下合浦海洋文化研究》文中认为21世纪是海洋世纪,海洋成为世界各国竞逐的角力场。新时代的中国海洋文化复兴之路究竟该以何作为科学的价值引领?近代以来,国内大部分研究者在探讨海洋问题时,总是习惯性地沿用西方海洋文明的评价标准与话语逻辑,这表明中国学术界在海洋研究领域缺乏文化自信与理论自觉。由此带来的严重后果,就是质疑否定中国拥有属于自己的海洋文化或海洋文明,并依循西方海洋文化或西方海洋文明范式来研究中国海洋文化,甚至还以此来指导中国海洋事业的发展。事实上,中国海洋文化有其自身发展历程与独特文化基因,深入挖掘其底蕴、梳理其源流、探寻其从发轫之初一直延续至今的价值基因,既是中国海洋文化研究亟需面对的问题,也是树立中国海洋文化研究文化自信与理论自觉的时代需要。习近平总书记明确指出“合浦海上古丝路文化底蕴深厚”,合浦及其特殊自然地理环境与人文地理环境所孕育的合浦海洋文化,作为中国海洋文化的起点,为其提供了典型样本。合浦海洋文化是指自西汉为加强岭南地区政治军事统治而设立合浦郡以来,在海陆一体特殊自然地理条件与人文地理条件下,汉民族、岭南地区少数民族与海上丝绸之路沿线地区各民族之间通过内河、近海、陆路等途径,在交通贸易、生产交流、文化交往等具体历史活动中所形成的以开放包容、和合交往为核心价值的一种中国古代海洋文化。合浦海洋文化海陆一体的开放包容、和合交往核心价值,是汉文化、少数民族文化、海外文化汇聚合浦交融而成,合浦当地出土的各种古代器物是这种文化融合的主要标志。同时根据这些古代器物可以推断,“合浦”作为中国古代文化的一个重要符号,经由海上丝绸之路已经辐射至东南亚、南亚各地区与各民族。站在马克思主义的基本立场,在马克思主义视域下研究合浦海洋文化,就是运用马克思主义关于文化或文明的一般原理,审视汉代合浦郡在海陆一体特殊自然地理条件与人文地理条件下所形成的文化融合。为此,在论述展开的过程中,按照“器物—符号—价值”的研究范式,综合运用语料库分析与文本解读相结合的方法、历史与逻辑相统一的方法、感性具体—抽象—理性具体的方法、跨学科研究与跨地域研究相结合等方法,通过梳理源流、勾勒轮廓、抽象符号、挖掘价值、凝练精髓、总结规律,重新探讨合浦海洋文化过去已经贡献什么、现在及未来能够贡献什么等问题,以此揭示合浦海洋文化所蕴涵的深厚历史底蕴、文化底蕴与价值底蕴。在马克思主义视域下研究合浦海洋文化,不仅在于论证中国早在公元前2世纪末就已经逐步发展出海洋文化,更为重要的是要在学术上尝试突破西方海洋文明的评价标准与话语逻辑,主要在三个方面作出努力:一是学术观点方面,提出合浦是中国海上对外开放的第一个窗口与海陆丝绸之路有机衔接的重要门户、合浦的海陆一体是中国海洋文化的始源标识、合浦海洋文化是中国海洋文化的原发标识与“丝路精神”的创始标识、合浦海洋文化为中国海洋文化贡献了海陆一体的开放包容、和合交往核心价值等新观点;二是学术思想方面,探讨构建马克思主义海洋文化基本理论与评价体系作为科学评价体系、在历史与逻辑的统一中挖掘合浦海洋文化所蕴涵的深厚历史底蕴、文化底蕴与价值底蕴、基于合浦海洋文化的价值精髓探讨其对突破西方海洋文化优越论的学术意义及为中国海洋文化贡献海陆一体始源价值基因的基础性意义;三是研究方法方面,形成了“器物—符号—价值”的中国海洋文化研究范式。综上,通过深入挖掘合浦海洋文化的价值精髓,探讨其对突破西方海洋文化优越论的学术意义,揭示其作为中国海洋文化的起点所蕴涵的价值基因,由此对以合浦海洋文化为代表的中国海洋文化进行话语重构与价值重塑,从而树立中国海洋文化自信、提升中国海洋软实力,为当前的中国海洋强国战略、“一带一路”建设、海洋命运共同体倡议等方面的发展提供价值基础与理论支撑。
张晗悦[3]（2021）在《印度人民党政府的世俗化建设》文中认为印度人民党政府的世俗化建设是基于党的五项原则、整体人本主义和印度教特性三种意识形态的国家建设,目的是将印度建设成为一个公平平等、符合印度文化价值理念的、真正的世俗化国家。大多数研究都将印度人民党的政治路线看作是背离印度世俗主义的宗教民族主义,将其看作是一个教派主义政党,但仅仅用教派主义来评判印度人民党显然是不客观的,尤其是20世纪90年代后期,印度人民党对极端教派主义思想在竞选纲领、党章政策中的淡化,更是说明印度人民党向世俗主义的靠拢,不过,要注意的是,印度人民党的世俗主义显然与《印度宪法》中的世俗主义不同,其真正奉行的是一种基于多数主义的民主政治,在照顾印度教徒情感的同时,主张所有宗教平等发展,国家建立在多元宗教共存的基础上,逐渐收回独立之初赋予印度穆斯林群体的特殊权利。正是在此基础上,印度人民党政府以其对世俗主义的新解读来实施国家的世俗化建设进程。本文从印度的世俗主义、印度人民党的世俗观以及印度人民党政府进行的世俗化建设展开论述,探讨奉行印度教民族主义的印度人民党如何将印度建设成为一个世俗国家,最终的结论认为印度人民党在对世俗主义的重新解读下,利用《印度宪法》赋予党的政治实践合法性,走出一条将发展、民族主义和印度教身份混合在一起的印度教民族主义的世俗化道路。
杨薇[4]（2020）在《中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育研究（1978-2018）》文中研究说明“一带一路”倡议是我国在新时期提出的重要发展理念与愿景,为推动全球治理体系变革和构建“人类命运共同体”作出了中国贡献。“一带一路”倡议是2013年提出的,但我国与“一带一路”沿线国家之间的留学生教育,从改革开放以来一直存在并不断发展,经历了从无意识到有意识的发展过程。本研究选取俄罗斯、印度、巴基斯坦、泰国和马来西亚等五国作为“一带一路”沿线国家的典型代表,主要通过历史研究、口述历史等研究方法,在国内外政治环境、经济状况、外交关系、教育政策等宏观背景下,呈现改革开放以来的40年间,我国与“一带一路”沿线五个国家之间留学生教育发展过程的立体影像。留学生教育是高等教育中一个比较特殊的领域。根据国内和国外两个立足点,我国与“一带一路”沿线五国的留学生教育,可以分为向国外派出留学生和接收来华留学生两大分支领域,既有在教育政策指导下发展的共通性,也有遵循各自轨迹发展的独立性。依据我国不同时期的社会经济发展水平、重大教育政策的颁布实施以及留学生教育发展的规模等具有标志意义的史实,本文将改革开放以来,我国与“一带一路”沿线五国之间的留学生教育划分为“重新起步时期”、“深化改革时期”和“加速发展时期”三个主要的历史发展阶段,从国际政治经济环境、国家之间的外交关系、我国经济发展和教育改革的推进、我国高等教育政策和留学生教育政策的实施以及留学生个体在时代大潮中的经历等不同角度,客观呈现我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的演进过程。通过对40年来我国与“一带一路”沿线五国留学生教育发展的历史回溯,本研究得出以下认识:40年来,服务国家建设需要、服务国家外交大局,始终贯穿着我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的发展进程;国际政治局势和国家之间的外交关系是发展留学生教育的前提条件;“一带一路”沿线五国自身的教育水平是与我国开展留学生教育合作的基础;中国经济实力的变化和教育政策的导向决定了留学生教育发展的方向、速度和规模。40年来,我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的发展,经历了从整体统筹规划、到各自相对独立发展、再回归统筹兼顾趋势的演进过程,充分体现了不同历史时期留学生教育发展的客观需要与政策取向。40年来,我国与“一带一路”沿线五国之间的留学生教育取得了丰富的历史经验,有力推动了我国高等教育国际化进程,促进了我国与“一带一路”沿线国家之间的人文交流;通过不断完善管理制度,加快了留学生教育乃至高等教育整体的法制化进程;认识到来华留学生教育具有一定的市场属性、是教育服务贸易中一个重要组成部分;派出和接收留学生教育培养了大量优秀人才,直接服务国家公共外交的作用日益突出。面对百年未有之大变局,我国与“一带一路”沿线国家之间的留学生教育可在以下几方面采取相应的对策:把留学生教育置于我国高等教育整体发展之中,置于世界高等教育的竞争之中,高度重视留学生教育的地位与作用;大力发展向“一带一路”沿线国家派出留学生教育;进一步提高来华留学生教育质量,加快提升风险防范意识;我国与“一带一路”沿线国家之间的留学生教育,需要统筹派出和接收两个不同的方向,平衡规模与质量、速度与效益之间的关系;通过发展留学生教育,契合“一带一路”倡议,发挥教育的多重功能,不断推动思想观念的转变和社会的进步与发展,为构建“人类命运共同体”培养更多优秀人才,为促进中外文明交流互鉴构筑“民心相通”的教育之路。
邹本硕[5]（2020）在《历史转折下中国应对苏阿战争的整体策略探究》文中研究说明二十世纪七十年代末,在苏攻美守的冷战态势下,苏联发动了对阿富汗的武装入侵。战争的爆发极大地刺激了正在经历历史转折的中国,以邓小平为核心的党中央第二代领导集体经过精心统筹采取了兼具宏观战略谋划和具体政策措施在内的综合应对策略。在战略谋划上,基于美苏在阿富汗的长期争夺态势,中国领导层强化了“联美反苏”路线的推进和落实,中国借苏联侵阿战争进一步提升了对苏强硬姿态,加大了对美合作力度。在具体措施上,中国采取了包括构建反苏舆论阵地、为阿抵抗力量及难民提供援助以及推动反苏统一战线等一系列举措以应对苏联对阿富汗的入侵。通过总结中国在阿富汗事件中所采取的立场措施并同其建国以来参与的其他周边安全事件进行对比可以看出,中国对该事件的应对策略呈现出参与态度强烈、但参与力度有限的两面性特点。通过借鉴对外政策成因的层次分析框架不难发现,中国的应对策略所呈现出的特点是国际因素和国内因素共同作用的结果。就国际层面而言,围绕保障国家安全,改善战略处境这一主要目标,中国基于对苏联安全威胁的权衡、中美苏战略三角关系的转变、反苏同盟战略的继承以及国际战略影响的考量而在参与意愿和参与力度之间拿捏分寸。就国内层面而言,围绕增强国家实力,开展经济建设这一主要目标,中国基于国内经济建设的需求、国家军事层面的盘算、外交政策路线的争论以及邓小平个人决策特点的影响而对该事件采取了审慎参与的应对方式。中国的应对策略最终也赢得了“抗苏援阿”战争的胜利,并收获了良好的政策效果。综合上述分析可以得出,中国对苏联侵阿战争所采取的应对策略呈现出“虚实结合”的特点,而这种游走于“虚实之间”的策略是中国领导人在历史转折的时代背景下对于国家安全目标和现代化建设目标进行综合权衡和细致考量而做出的战略抉择。
闫泽晶[6]（2020）在《巴基斯坦迪欧班德学派研究》文中研究指明迪欧班德学派的产生是十九世纪后期以来印度穆斯林复兴传统伊斯兰教的结果,它既是一个弘扬伊斯兰经学的教育系统,也是一个温和的原教旨主义派别。1867年,穆斯林学者卡斯姆·纳努塔维（1831—1879年）在印度北方邦的迪欧班德创建伊斯兰经学院,自此建成了一个隶属于逊尼派的伊斯兰组织。该派主张回归传统伊斯兰教,认为伊斯兰复兴的唯一途径是恢复信仰的纯洁性。二十世纪四十年代,一些迪欧班德学者成立了伊斯兰贤哲会及伊斯兰促进会等分支机构。印巴分治后,部分原印度迪欧班德成员迁至巴基斯坦,主张将巴基斯坦建成一个符合伊斯兰原教旨主义的、实施伊斯兰教法统治的宗教国家。从巴成立之初迪欧班德派力推伊斯兰司法体系,到1974年迪欧班德派参与反艾哈迈迪亚运动,再到1977年布托政府下台,迪欧班德学派在巴基斯坦国内的影响进一步扩大,并推动了巴基斯坦国内的伊斯兰复兴运动。后随着齐亚·哈克上台,伊斯兰的国教地位进一步提高,伊斯兰教法被全面推行,而迪欧班德派作为哈克上台的推手,其政治影响也随之大大提高,与之相关的宗教政党也趁势崛起。贝·布托和谢里夫执政期间,随着阿富汗抗苏战争的结束,大量本国和外国“圣战者”滞留在巴基斯坦,为迪欧班德派带来了宗教极端思想,尤其在西北边境省大量宗教极端组织出现,教派暴力活动也难以控制。1999年穆沙拉夫执政后,随着宗教极端主义不断制造恐怖主义事件,以美国为首的西方学者将迪欧班德宗教学校视为滋养宗教极端主义者的温床,在现代化和全球化冲击之下,迪欧班德派仍面临着生存和安全的巨大威胁。从迪欧班德学派的发展历程来看,该派不仅对巴基斯坦社会及民众生活产生了深远的影响,而且还对南亚及南非地区的经学教育也产生了重大影响,为这些地区培养了一大批宗教学者,延续了经学传统,传播了传统伊斯兰知识。该派主要是通过宗教学校培养出来一大批优秀的宗教学者,继而由这些学者毕业后再将该派的教义传播到民众中去,在这一过程中在巴基斯坦国内社会奠定了深厚的民众基础。除此之外,与迪欧班德宗教学校相关的某些宗教政党发展成了政府无法控制的力量,进而引发了巴基斯坦的政治动荡。甚至该派产生的某些极端分子,还常常制造一些暴力事件,使巴基斯坦社会经济及民众安全都受到了很大的威胁。
张凌[7]（2020）在《基于深度教学的高中地理微课设计策略研究》文中研究说明深度教学从教学结果来看是一种让学生通过学习领会学科思想与方法的教学理念。《普通高中地理课程标准（2017年版）》当中明确提出普通高中地理课程旨在对地理学科核心素养的培养,并说明了要充分利用信息技术这种培养方式,通过营造直观、实时、生动的地理教学环境逐步培养学生的地理学科核心素养。而微课作为一种以视频形式展示的具有动态、精炼等特征的教学资源,在有效培养学生地理学科核心素养能力方面的价值不容小觑,所以在微课设计当中落实深度教学策略能有效的培养学生的地理学科核心素养。本文在明确高中地理深度教学的内涵及表现基础之上,以基于深度教学的高中地理微课设计策略为主要内容,进行了以下三个方面的研究:第一,对中国微课网优秀作品中的20例微课案例的内容选择、教学过程以及设计策略进行分析,通过对当前高中地理微课设计当中能体现深度教学设计策略的研究,发现当前高中地理微课设计策略已经受到深度教学理念的影响,具有丰富多样的表现形式;在微课设计当中,地理图表是实现深度教学的重要手段;知识的联系和综合是深度教学理念指导下的微课设计的核心思路。第二,依据案例分析启示总结出基于深度教学的高中地理微课设计的策略,即关注学情深度挖掘学生潜力;情感教学优化情境沉浸学习;问题教学结合经验诱发探究;反思教学思维结构对比评价;学科教学依据地理思想与方法。第三,依据高中地理深度教学的表现及要求提出微课设计的一般思路,即通过筛选教学内容符合深度教学水平、调整教学目标体现学科核心素养、丰富教学方式提升课程学习效果以及提供参照标准及时评价结果反馈四个步骤进行案例设计。同时对设计出的案例进行了线上实施并总结了微课案例实施的三点启示,即微课的使用时间应在课后;应以单独或学习小组方式使用;以及教师适当收集学生的反馈,分析其学习效果,为设计出更具有针对性的微课案例提供基础。本文利用文献法、案例分析法以及行动研究法,设计出以培养人地协调观素养、综合思维素养、区域认知素养以及地理实践力素养为主的微课案例各两例,提供了能直接使用的高中地理微课教学资源。
袁可欣[8]（2020）在《统编版高中《中外历史纲要（下）》中的亚非拉史内容研究》文中指出随着我国综合实力的增强,在国际事务与地区交往中扮演着愈加重要的角色,尤其是近些年“一带一路”倡议的提出,中国与广大亚非拉国家的联系与交流也日趋密切。2013年教育部提出了对普通高中课程的修订计划,2018年初出台了《普通高中历史课程标准（2017年版）》,并在此基础之上,教育部统一编订了新的高中历史必修教材《中外历史纲要》上下两册。《中外历史纲要（下）》主要涵括世界历史的知识,在内容分布上,给过去长期被忽视的亚非拉史以更多的重视,本文将对教材中的亚非拉史内容进行研究,共分为四个部分:首先,分析此次统编版《中外历史纲要（下）》中亚非拉史内容的编写背景,包括分析现行四版高中历史教科书中的亚非拉史内容分布、教育部对考试招生制度的改革以及对2017版历史课程标准进行解读,了解此次新课标提出的对亚非拉史的具体要求;其次是本文的主体部分,研究《中外历史纲要（下）》中亚非拉史的编写概况,从亚非拉地区的国家形成与政治发展、经济状况和文明三个维度出发,对教材中亚非拉史的相关内容进行全面的分析;再次,回顾教材中的亚非拉史内容,对其进行整体的内容特点解读,亚非拉史在教材分布中存在以下特点:占据篇幅多、侧重于政治史,设置了大量历史插图;最后,以具体的第13课《亚非拉民族独立运动》为例,进行教学设计分析,并提出亚非拉史在高中历史教学的几点建议,以期帮助中学历史的实际教学。
李峰[9]（2020）在《论1945-1967年英国的“东南亚区域合作”政策及其影响》文中提出在区域研究中,现代意义上的东南亚区域合作普遍被认为起源于二战后兴起的东南亚内生区域合作之中,当前对东南亚内生区域合作兴起过程中域外行为体所推动的多边乃至区域实践,此类实践与现代东南亚区域建构、区域合作间联系的系统研究尚属欠缺。在东南亚的主要域外大国中,英国最早提出了“东南亚区域合作”（South-East Asian Regional Cooperation）理念,该理念最早出现于1944年12月的英国内阁文书中,并在此后成为战后初期英国在东南亚的行动与政策的核心理念。但是,英国的这一“东南亚区域合作”是否为现代意义上的东南亚区域合作仍备受争议,其与同一时期的东南亚内生区域合作间的联系与影响,与此后东盟区域合作的联系与影响因而也存有争议。本文基于相关英国解密档案及已有研究,通过梳理1945至1967年英国的“东南亚区域合作”政策的产生与发展过程,在辨析其属性的同时探究其影响。具体地,在这一时期,英国倡议并实践了哪些“东南亚区域合作”?此类合作的性质如何?此类合作对同一时期东南亚内生区域合作及此后的东盟区域合作是否具有影响?若有,又具有怎样的影响?这些问题构成了本文对英国的“东南亚区域合作”政策研究的基本内容。为分析英国的“东南亚区域合作”,本文基于区域合作理论,建构一种分析国际关系史的分析框架,该分析框架以域外行为体在推动区域身份认知中谋求特定地位的”区域身份地位化”为主要切入点。基于这一分析框架,本文将通过对二战末期“盟军东南亚司令部”、战后初期英国驻东南亚特别专员、最高专员、“科伦坡计划”、“英—马防务合作”以及英国的“东南亚防务组织规划”等案例的分析,揭示英国的“东南亚区域合作”所呈现的阶段性特征,并揭示这种阶段性中的连续性,以进一步分析英国的“东南亚区域合作”对东南亚区域合作起源在组织、规范及机制等层面的影响。本文指出,“区域身份地位化”是英国提出并实践“东南亚区域合作”政策的主要动因之一,也是使该政策实践呈现阶段性特征的主要因素。英国的“东南亚区域合作”可分为5个阶段,即从二战期间的政策酝酿至战后初期依托SEAC进行初步尝试的第一阶段;1946年3月至1948年5月,借由特别专员及特别专员署,围绕粮食危机开展区域层面技术合作的第二阶段;1948年5月至1955年5月,最高专员及其下属机构合并特别专员及特别专员署,政策实践重点转向、政策性质转变的第三阶段;1955年5月最高专员麦克唐纳去职至1965年“印马对抗”结束,区域实践由国家机构向区域机制发展,区域经济、安全合作呈现不同格局的第四阶段;1965年“印马对抗”结束至1967年东盟成立,英国的“东南亚区域合作”流于失败的第五阶段。第一与第二阶段属于“殖民式的区域合作”。在第一阶段,英国的“东南亚区域合作”的主要实践机构是民事化改革中的“盟军东南亚司令部”,但是由于这一民事化改革并未成功,英国的“东南亚区域合作”也未开展有效实践。在第二阶段,为应对东南亚突出的粮食危机,新设立的特别专员及特别专员署成为主要实践机构,英国的“东南亚区域合作”实现了“机构化”。这一时期,英国开始了其在东南亚的区域霸权“身份地位化”,但是,其对东南亚的区域认知仍是英帝国思维的遗产,特别专员署所展开的合作实际上是具有殖民性质及模式特征的“技术性合作”。在区域影响上,特别专员署的实践要强于同时期越南等域内行为体推动的多边合作,因而英国的实践在规范、制度等层面将对现代东南亚的区域建构及区域合作产生了潜在的影响,规范层面的影响主要表现为向东南亚渗透了区域及区域合作这两大核心规范,以及“政府间合作”与“协商”、“全体一致”等若干子规范。第三阶段是由“殖民式的区域合作”向现代区域合作过渡的阶段,合并了特别专员署的最高专员及其附属机构成为主要实践机构。就“身份地位化”而言,英国试图在尚未实现的区域霸权基础上进一步依托英联邦合作来挽救其帝国地位。英国的“东南亚区域合作”在这一时期发生了显着变化,呈现出由基于传统殖民纽带的合作向国家间的国际合作过渡,由国内机构主导合作向国际机制领导过渡。在区域影响上,最高专员的实践在推动东南亚冷战兴起中具有重要作用,但由于同一时期的内生区域合作旨在谋求东南亚的区域自主与中立化,因而,英国在安全领域与东南亚的矛盾尖锐。第四阶段总体上符合现代区域合作的特征,这种现代性主要体现在国际机制架构、行为体、合作方式等方面此外,这一时期的区域实践还体现出区域经济合作与区域政治—安全合作相互分离的趋势。在身份认知上,英国试图谋求区域经济与政治—安全的双重领导,但这一时期总体上仍处于前一阶段的“身份地位化”进程中。在区域经济层面,“科伦坡计划”成为主要机制载体;英联邦被确认为合作纽带;建构了以双边与协商规范的结合以及包容性区域合作规范等为核心内容的“科伦坡规范”;塑造了“科伦坡五国”这一集体身份,后者为同一时期东南亚内生区域合作提供了组织基础。在区域政治—安全层面,英美在东南亚的安全互动逐渐形成了“美主英从”的格局,同时英国的区域防务组织建设进一步激化了印尼—马来（西）亚—英国三边矛盾,引发了“印马对抗”,英国在东南亚安全领域成为众矢之的,其原本意图谋求的区域经济向安全领域的外溢也以失败告终。在第五阶段,英国的“东南亚区域合作”已呈现无可挽回的衰弱趋势,政治—安全领域的上述地位竞争与区域影响迫使英国从东南亚军事撤出,东南亚区域合作在内生区域合作的发展中进入“东盟时间”。英国在东南亚的“身份地位化”也因军事撤出及东盟的成立而被迫沦为东南亚普通的域外大国。最后,通过对上述五个阶段与同一时期东南亚内生区域合作的比较,本文认为,英国的“东南亚区域合作”对同一时期的东南亚内生区域合作以及后来的东盟区域合作都具有重要影响。这种影响具体表现为共享合作成员、集体身份塑造、组织经验积累及区域规范影响,这种影响同时涉及实践与理念层面,体现出以间接影响为主、直接影响为辅的特征。此外,英国的“东南亚区域合作”实际上是一项旨在实现英国国家利益,维持其在东南亚区域影响的国家政策,而非基于区域公益,旨在建构区域公共产品的区域合作。
胡超[10]（2020）在《国民身份的建构 ——新加坡博物馆的发展历史1965-2015》文中研究表明本文以新加坡国家博物馆发展的历史作为研究对象,梳理新加坡从殖民地独立建国之后,博物馆体系从规划、建设到展览等各个层面,如何体现了不同历史时期新加坡对国民身份的表述。新加坡博物馆体系的发展可以分为三个阶段,每个阶段兴建的新博物馆都反映出当时对国民身份的侧重点。第一个阶段是从1965年到1993年,源自于殖民地官办莱佛士博物馆的国家博物馆,不断探索如何成为真正的“国家”博物馆,并以1985年国家博物馆“新加坡历史”展览为标志,参与建构“新加坡人身份”;第二个阶段是从1993年到2015年,这期间亚洲文明博物馆建成开幕,体现了“亚洲价值观”主导下的文化政策,反映出新加坡的“亚洲身份”;第三个阶段从2015年国家美术馆落成至今,作为建设“世界都市”的文化机构,国家美术馆反映了新加坡的“世界身份”。本文由此提出,新加坡这些身份的“想象”,与它独特的地理位置和殖民历史相关。在这种框架下,虽然有“新加坡人”身份、“亚洲身份”、“世界身份”这三种不同身份,但它们互相关联,本质上都反映着殖民帝国体系发展而来、并由西方主导的世界政治经济与文化体系。对博物馆和国民身份之间的关系,现有研究通常聚焦在单个博物馆或收藏。本文则首次将一个国家跨越50年的博物馆发展历史作为研究对象,从中梳理出不同阶段的博物馆建设,对应着不同时代建构国民身份的侧重。另外,目前对亚洲价值观和世界都市等新加坡国策的讨论,往往强调政治、经济和国际关系等原因,本文通过对国民身份在博物馆里的体现,首次论述这些国家政策的提出,也是新加坡国民身份建设的需要,反映着国民身份认同建设对国家政策的驱动。本文这两个创新点,以及整体上对博物馆和国民身份建设关系的讨论,或许可以丰富博物馆学的研究。在全球化人口流动越来越频繁的今天,对如何发挥博物馆（美术馆）的作用,促使人们理解不同的身份,增进文化互信,也可能具有现实意义。
二、“南亚概述”一节教学进程（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、“南亚概述”一节教学进程（论文提纲范文）
（1）印度现代转型中的乌尔都语身份建构研究（1857-1947）（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 导言 |
| 第一节 选题缘由及意义 |
| 第二节 研究综述 |
| 第三节 研究思路与方法 |
| 第四节 论文框架 |
| 第一章 作为穆斯林标识的乌尔都语身份建构 |
| 第一节 英国在印度的殖民统治 |
| 第二节 威廉堡学院和乌尔都语的身份建构 |
| 第三节 赛义德·艾哈迈德·汗与乌尔都语的身份建构 |
| 本章小结 |
| 第二章 作为标准语言的乌尔都语身份建构 |
| 第一节 乌尔都语语言标准化运动的背景 |
| 第二节 乌尔都语推广中存在的问题 |
| 第三节 乌尔都语的语言标准化实践 |
| 本章小结 |
| 第三章 作为通用语言的乌尔都语身份建构 |
| 第一节 乌尔都语知识界的印度认同 |
| 第二节 乌尔都语作为印度南部重要语言的身份建构 |
| 第三节 向印度南部语言社群推广乌尔都语的合法性 |
| 本章小结 |
| 第四章 作为科学语言的乌尔都语身份建构 |
| 第一节 乌尔都语成为科学语言的动机 |
| 第二节 乌尔都语科技术语翻译运动 |
| 第三节 从科学语言到印度民族教育语言 |
| 本章小结 |
| 第五章 作为印度民族语言的乌尔都语身份建构 |
| 第一节 印度的民族语言之争 |
| 第二节 《威迪亚·曼迪尔方案》中的语言争端 |
| 第三节 印度民族语言之争中的乌尔都语 |
| 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 附录 |
（2）马克思主义视域下合浦海洋文化研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究缘由 |
| 二、国内外研究现状述评 |
| 三、研究思路、方法与创新之处 |
| 第一章 马克思主义海洋文化的核心概念与发展理论 |
| 第一节 马克思主义关于文化与文明的论述 |
| 一、马克思主义视域下文化与文明的产生 |
| 二、马克思主义经典作家关于文化的论述 |
| 第二节 马克思主义海洋文化的核心概念 |
| 一、海洋概念 |
| 二、文化及其相关概念 |
| 三、海洋文化及其相关概念 |
| 第三节 马克思主义海洋文化的构成 |
| 一、海洋文化的主体 |
| 二、海洋文化的客体 |
| 三、海洋文化的中介 |
| 第四节 马克思主义海洋文化的发展理论 |
| 一、海洋文化的发展路径 |
| 二、海洋文化的发展动力 |
| 三、海洋文化的发展趋势 |
| 第二章 合浦海洋文化的历史底蕴 |
| 第一节 合浦海洋文化的发展历程 |
| 一、合浦海洋文化的兴起 |
| 二、合浦海洋文化的繁荣 |
| 三、合浦海洋文化的延续 |
| 第二节 合浦海洋文化在海上丝绸之路的历史地位 |
| 一、合浦地理位置的海陆一体特征 |
| 二、合浦是中国海上对外开放的第一个窗口 |
| 三、合浦是海陆丝绸之路有机衔接的重要门户 |
| 第三节 合浦海洋文化在海上丝绸之路的辐射影响 |
| 一、与东南亚、南亚诸国深植经济文化交往厚谊 |
| 二、向东南亚、南亚诸国传播和合交往理念 |
| 第三章 合浦海洋文化的标志性符号 |
| 第一节 合浦器物文化符号的主要标志 |
| 一、蚕桑丝绸业是汉民族生产方式的器物文化符号 |
| 二、玻璃烧制技术是海外生产技术的器物文化符号 |
| 三、羽纹铜凤灯是生活用具的器物文化符号 |
| 四、南珠与奇石异物是海上贸易的器物文化符号 |
| 五、钵生莲花器是佛教传播的器物文化符号 |
| 六、宝石珠饰形制是审美价值的器物文化符号 |
| 七、叠涩穹窿顶墓是丧葬习俗的器物文化符号 |
| 第二节 合浦海洋文化的融合符号 |
| 一、海陆一体是合浦汉文化与少数民族文化的融合符号 |
| 二、辐射影响是合浦汉文化、少数民族文化与海外文化的融合符号 |
| 第三节 合浦海洋文化的价值符号 |
| 一、合浦海洋文化作为开放包容的价值符号 |
| 二、合浦海洋文化作为和合交往的价值符号 |
| 第四章 合浦海洋文化的价值精髓与学术意义 |
| 第一节 合浦海洋文化之于海上丝绸之路的价值精髓 |
| 一、合浦的海陆一体是中国海洋文化的始源标识 |
| 二、合浦海洋文化是中国海洋文化的原发标识 |
| 三、合浦海洋文化是“丝路精神”的创始标识 |
| 第二节 合浦海洋文化核心价值对突破西方海洋文化优越论的学术意义 |
| 一、对西方海洋文化优越论的批判 |
| 二、对中国海洋文化失觉的反思 |
| 三、合浦海洋文化与西方海洋文化核心价值的根本区别 |
| 第五章 合浦海洋文化的理论与现实双重展望 |
| 第一节 合浦海洋文化的理论展望 |
| 一、树立中国海洋文化研究的文化自信与理论自觉 |
| 二、为中国海洋文化贡献发展理念 |
| 第二节 合浦海洋文化的现实展望 |
| 一、为中国海洋文化夯实发展基础 |
| 二、推动“一带一路”建设行稳致远 |
| 三、推动构建海洋命运共同体 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间科研成果 |
| 致谢 |
（3）印度人民党政府的世俗化建设（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 研究背景、问题及意义 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 研究现状 |
| 一、国内研究现状 |
| 二、国外研究现状 |
| 第三节 研究方法与创新点 |
| 一、研究方法 |
| 二、创新与不足 |
| 第一章 印度世俗主义的特征 |
| 第一节 世俗主义的确立 |
| 一、世俗主义的定义与起源 |
| 二、印度世俗主义的确立 |
| 第二节 印度宪法中的世俗主义 |
| 一、制宪会议中有关世俗主义的辩论 |
| 二、印度宪法中有关世俗主义的规定 |
| 第三节 独立初期世俗主义的实践 |
| 一、种姓平等问题 |
| 二、宗教法律与统一民法问题 |
| 三、克什米尔问题 |
| 四、印度世俗主义的特征 |
| 第二章 印度人民党的世俗观 |
| 第一节 早期印度人民党的世俗主义意识形态 |
| 一、五项原则 |
| 二、整体人本主义 |
| 三、印度教特性 |
| 第二节 早期印度人民党的世俗化实践 |
| 一、阿约迪亚寺庙之争 |
| 二、教育的“橘黄化” |
| 第三节 印度人民党意识形态的变化 |
| 一、意识形态中教派主义色彩的淡化 |
| 二、政治实践中意识形态地位的弱化 |
| 第三章 印度人民党政府的世俗化建设——政治议程 |
| 第一节 取消克什米尔特殊地位 |
| 一、克什米尔问题 |
| 二、取消克什米尔特殊地位 |
| 三、克什米尔的重建 |
| 四、取消克什米尔特殊地位的意义 |
| 第二节 《2019 年公民身份法(修正案)》 |
| 一、《2019 年公民身份法(修正案)》的颁布 |
| 二、关于CAA的争议 |
| 三、CAA产生的影响 |
| 第四章 印度人民党政府的世俗化建设——文化议程 |
| 第一节 语言的统一——印地语优先原则 |
| 一、印度的语言结构 |
| 二、印度人民党政府的印地语优先战略 |
| 第二节 教育的改革 |
| 一、教科书的修改 |
| 二、弱势群体教育 |
| 三、《国家教育政策2020》 |
| 结语 |
| 参考文献 |
（4）中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育研究（1978-2018）（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| (一)开展中国与“一带一路”沿线国家派出和接收留学生教育研究具有紧迫性 |
| (二)目前对中国与“一带一路”沿线国家派出和接收留学生教育的研究仍不足 |
| 二、研究目的和意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)留学、留学生、国际学生 |
| (二)“一带一路”沿线国家 |
| (三)“一带一路”沿线五国 |
| 四、文献综述 |
| (一)中国留学生教育史的研究成果与进展 |
| (二)中国与“一带一路”沿线国家留学生教育研究现状 |
| (三)文献研究述评 |
| 五、分析的理论基础 |
| (一)世界体系理论 |
| (二)推拉因素理论和高等教育国际化理论 |
| (三)公共外交和“软实力”理论 |
| 六、研究内容和研究方法 |
| (一)研究内容 |
| (二)研究方法 |
| 第一章 中国与“一带一路”沿线五国留学生教育的重新起步(1978-1992) |
| 第一节 中国与“一带一路”沿线五国留学生教育的基础 |
| 一、新中国成立之初“以俄为师”的留学生教育 |
| 二、重视与亚非拉国家之间的留学生教育 |
| 三、派出和接收留学生教育管理制度的初步建立 |
| 四、留学生教育的暂时停滞与缓慢恢复 |
| 第二节 向“一带一路”沿线五国派出留学生教育的重新开启 |
| 一、大规模派出留学生的教育对外开放政策 |
| 二、重新开始向“一带一路”沿线五国派遣留学生 |
| 三、建立派出留学生教育管理制度 |
| 四、派出留学生教育取得丰硕成果 |
| 第三节 接收“一带一路”沿线五国来华留学生教育的重新起步 |
| 一、扩大接收来华留学生的教育政策 |
| 二、重新开始接收“一带一路”沿线五国来华留学生 |
| 三、逐步创建来华留学生教育管理体系 |
| 第四节 重新起步阶段与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的主要特点 |
| 一、国际关系是发展与“一带一路”沿线五国留学生教育的基础 |
| 二、与“一带一路”沿线五国开展留学生教育具有显着国别差异 |
| 三、探索建立系统的留学生教育管理制度 |
| 第二章 深化改革时期的繁荣发展与局部失衡(1993-2009) |
| 第一节 向“一带一路”沿线五国派出留学生教育的逐步发展 |
| 一、确立“支持留学,鼓励回国,来去自由”的留学生教育政策 |
| 二、政府间协议推动派出留学生教育 |
| 三、通过校际交流项目派遣留学生 |
| 四、管理体系的完善促进派出留学生教育 |
| 五、派出留学生教育取得新成果 |
| 六、派出留学生安全问题开始集中显现 |
| 第二节 接收“一带一路”沿线五国来华留学生教育的快速发展 |
| 一、从“积极稳妥发展”到“扩大规模”政策的转变 |
| 二、“一带一路”沿线五国来华留学生教育快速发展的主要动因 |
| 三、孔子学院建设促进来华留学生教育 |
| 四、“一带一路”沿线五国来华留学生的结构分布特点 |
| 五、进一步规范来华留学生教育管理制度 |
| 六、来华留学生教育成果逐步显现 |
| 第三节 深化改革时期与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的主要特点 |
| 一、国际政治环境为留学生教育提供发展机遇 |
| 二、市场因素在来华留学生教育中发挥重要作用 |
| 三、派出和接收留学生教育存在局部结构失衡 |
| 四、派出和接收留学生的教育管理制度逐步完善 |
| 第三章 留学生教育契合国家战略的功能日益突出(2010-2018) |
| 第一节 向“一带一路”沿线五国派出留学生教育的新进展 |
| 一、进一步扩大教育对外开放的基本政策 |
| 二、中俄人文交流机制推动赴俄留学生教育发展 |
| 三、中国与东盟人文交流机制促进向泰国和马来西亚派遣留学生 |
| 四、非通用语种建设加快向印度和巴基斯坦派遣留学生 |
| 五、派出留学生教育的管理日趋完善 |
| 六、留学生教育深化对“一带一路”沿线五国综合情况的了解 |
| 第二节 “一带一路”沿线五国来华留学生教育提质增效的新格局 |
| 一、扩大规模与提高质量并重的来华留学生教育政策 |
| 二、“一带一路”沿线五国来华留学生教育的加速发展 |
| 三、对“一带一路”沿线五国教育援助的持续增长 |
| 四、提高来华留学生教育质量——以临床医学专业为例 |
| 五、来华留学生教育管理模式的变迁 |
| 六、来华留学生教育的安全问题及应对措施 |
| 第三节 加速发展阶段与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育的主要特点 |
| 一、“一带一路”倡议全面推动中国与沿线国家的教育交流 |
| 二、派出和接收留学生教育呈现双向增长趋势 |
| 三、来华留学生教育从强调规模向规模与质量并重的观念转变 |
| 四、“一带一路”沿线五国留学生教育安全面临新挑战 |
| 第四章 派出和接收留学生教育的演进过程、历史经验及深层次问题 |
| 第一节 影响中国与“一带一路”沿线五国留学生教育发展的主要因素 |
| 一、国际政治、世界经济对留学生教育的影响和制约 |
| 二、“一带一路”沿线五国的教育水平是与中国教育合作的基础 |
| 三、中国经济实力和教育政策决定留学生教育的发展走向 |
| 第二节 派出与接收留学生教育的演进过程、内在联系与特征 |
| 一、我国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育发展的演进过程 |
| 二、派出和接收留学生教育发展的内在联系及特征 |
| 第三节 中国与“一带一路”沿线五国留学生教育的历史经验 |
| 一、坚持“走出去”与“请进来”并举推动高等教育国际化发展 |
| 二、法制化建设是中国与“一带一路”沿线五国留学生教育发展的保障 |
| 三、国际化和市场化是“一带一路”沿线五国来华留学生教育发展的重要内驱力 |
| 四、与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育促进中外人文交流 |
| 第四节 中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育存在的深层次问题 |
| 一、向“一带一路”沿线五国派出留学生教育仍缺乏系统规划 |
| 二、“一带一路”沿线五国来华留学生教育应加速转变观念 |
| 三、“一带一路”沿线五国留学生教育的安全问题亟待多方联动 |
| 第五章 新时期与“一带一路”沿线国家开展留学生教育的对策建议 |
| 第一节 充分认识留学生教育在高等教育体系中的地位和作用 |
| 一、留学生教育在我国高等教育体系中占有独特地位 |
| 二、留学生教育推动我国高等教育快速融入全球教育体系 |
| 三、为“一带一路”建设培养优秀的开拓者与践行者 |
| 第二节 大力发展向“一带一路”沿线国家派出留学生教育 |
| 一、建立科学严谨的出国留学信息统计机制 |
| 二、加大向“一带一路”沿线国家选派留学生的资助力度 |
| 三、加强“一带一路”区域研究,提供就业政策支持 |
| 第三节 全面提高“一带一路”沿线国家来华留学生教育质量 |
| 一、尊重教育发展规律,服务国家整体发展 |
| 二、加快推进法治化进程,扩大高校办学自主权 |
| 三、适当控制规模,发展“一带一路”精英教育 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 访谈提纲 |
| 致谢 |
| 攻读博士学位期间取得的主要学术成果 |
（5）历史转折下中国应对苏阿战争的整体策略探究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 前言 |
| 一、选题目的与意义 |
| 二、国内外研究现状 |
| 三、研究方案与内容 |
| 第一章 苏联入侵阿富汗后中国的应对策略及其特点 |
| 第一节 中国的战略关系调整 |
| 一、战略调整背景:美苏在阿富汗的博弈 |
| 二、战略调整内容:联美反苏路线的强化 |
| 第二节 中国的具体应对措施 |
| 一、对苏加强舆论攻势,构建反苏舆论阵地 |
| 二、提供经济军事援助,开启抗苏隐蔽行动 |
| 三、积极运用外交手段,推动反苏统一战线 |
| 第三节 中国应对策略的特点 |
| 一、参与态度强烈 |
| 二、参与力度有限 |
| 第二章 中国应对策略特点的原因分析 |
| 第一节 国际层面:保障国家安全,改善战略处境 |
| 一、苏联安全威胁的权衡 |
| 二、战略三角关系的转变 |
| 三、反苏同盟战略的继承 |
| 四、国际战略影响的考量 |
| 第二节 国内层面:增强国家实力,开展经济建设 |
| 一、国内经济建设的需求 |
| 二、国家军事层面的盘算 |
| 三、外交政策路线的争论 |
| 四、个人决策特点的影响 |
| 第三章 战争结局与政策评估 |
| 第一节 反苏联盟的胜利 |
| 一、苏联陷入战争困境与和谈开启 |
| 二、戈尔巴乔夫上台与苏军的撤出 |
| 第二节 中国参与政策的评估 |
| 一、政策成功的概念及目标的有效性 |
| 二、施动国成本和目标国成本 |
| 三、施动国风险与目标国风险 |
| 结论 |
| 附录A:文中涉及的重要事件 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（6）巴基斯坦迪欧班德学派研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题背景 |
| 二、国内外研究现状 |
| (一)国外研究现状 |
| (二)国内研究现状 |
| 三、研究思路及方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、研究内容 |
| 五、特色和创新点 |
| 第一章 迪欧班德学派概况 |
| 第一节 迪欧班德学派的兴起 |
| 一、产生背景 |
| 二、迪欧班德经学院创立 |
| 第二节 迪欧班德学派的代表人物及主张 |
| 一、代表人物 |
| 二、基本主张 |
| 第三节 相关组织机构 |
| 一、伊斯兰贤哲会 |
| 二、伊斯兰促进会 |
| 三、其他组织 |
| 第二章 巴基斯坦迪欧班德学派的发展演变 |
| 第一节 巴基斯坦迪欧班德派的初步发展(1947-1977年) |
| 一、产生及背景 |
| 二、广泛建立宗教学校 |
| 三、反艾哈迈迪亚运动 |
| 第二节 政治化发展时期(1977-1988年) |
| 一、齐亚·哈克全面伊斯兰化运动 |
| 二、加法尔教法执行运动 |
| 第三节 宗教极端主义发展时期(1988-1999年) |
| 一、相关武装组织成立 |
| 二、教派冲突加剧 |
| 第三章 巴基斯坦迪欧班德学派的影响 |
| 第一节 宗教学校的影响 |
| 第二节 极端主义的影响 |
| 第三节 对其他地区的影响 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读硕士学位期间取得的学术成果 |
| 致谢 |
（7）基于深度教学的高中地理微课设计策略研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 引言 |
| (一) 研究背景与研究现状 |
| 1. 研究背景 |
| 2. 研究现状 |
| (二) 研究内容与研究意义 |
| 1. 研究内容 |
| 2. 研究意义 |
| (三) 研究方法和技术路线 |
| 1. 研究方法 |
| 2. 技术路线 |
| 一、概念界定与理论基础 |
| (一) 概念界定 |
| 1. 深度学习 |
| 2. 深度教学 |
| 3. 高中地理深度教学 |
| 4. 微课 |
| (二) 理论基础 |
| 1. 杜威的五步教学法 |
| 2. 目标分类理论 |
| 3. 戴尔“经验之塔”理论 |
| 二、高中地理微课案例分析 |
| (一) 案例分析说明 |
| 1. 案例选择依据与案例分析目的 |
| 2. 案例分析内容与案例分析方法 |
| (二) 案例分析呈示 |
| (三) 案例分析启示 |
| 1. 深度教学的设计表现形式丰富多样 |
| 2. 地理图表是实现深度教学的有效手段 |
| 3. 知识的联系与综合是设计的核心思路 |
| 三、基于深度教学的高中地理微课设计策略 |
| (一) 关注学情深度挖掘学生潜力 |
| (二) 情感教学优化情境沉浸学习 |
| 1. 以学生为主体 |
| 2. 情境完整有层次 |
| (三) 问题教学结合经验诱发探究 |
| 1. 由浅入深循序渐进 |
| 2. 问题具体有目的 |
| 3. 强化学生问题意识 |
| 4. 利用问题实施有限教导 |
| (四) 反思教学思维结构对比评价 |
| (五) 学科教学依据地理思想与方法 |
| 四、基于深度教学的高中地理微课设计案例 |
| (一) 案例设计思路 |
| 1. 筛选教学内容符合深度教学水平 |
| 2. 调整教学目标体现学科核心素养 |
| 3. 丰富教学方式提升课程学习效果 |
| 4. 提供参照标准及时评价结果反馈 |
| (二) 案例设计说明 |
| (三) 案例设计呈示 |
| 1. 以培养人地协调观素养为主的微课案例 |
| 2. 以培养综合思维素养为主的微课案例 |
| 3. 以培养区域认知素养为主的微课案例 |
| 4. 以培养地理实践力素养为主的微课案例 |
| (四) 案例设计启示 |
| 1. 深度教学评级需更加细化 |
| 2. 系统化微课推进深度教学 |
| (五) 微课案例实施 |
| 1. 案例实施目的 |
| 2. 案例实施过程 |
| 3. 案例实施启示 |
| 五、结论和展望 |
| (一) 基本结论 |
| (二) 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 附录4 |
| 附录5 |
| 附录6 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间参与的项目及获得的科研成果 |
（8）统编版高中《中外历史纲要（下）》中的亚非拉史内容研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、选题缘由及意义 |
| 二、研究现状 |
| 三、研究思路及方法 |
| 四、创新与不足 |
| 第一章 统编版《中外历史纲要(下)》中的亚非拉史内容编写背景 |
| 第一节 现行四版高中历史教科书中的亚非拉史编写内容 |
| 第二节 教育部对考试招生制度的改革和历史课程的修订 |
| 第三节 2017年版历史课程标准中关于亚非拉史的说明 |
| 第二章 《中外历史纲要(下)》中的亚非拉史内容分析 |
| 第一节 亚非拉地区的国家形成与政治发展 |
| 一、古代亚非拉地区的发展概况 |
| 二、近代殖民地与半殖民地时期的亚非拉地区 |
| 三、现代民族民主运动与新兴国家的发展 |
| 第二节 亚非拉地区的经济状况 |
| 一、古代经济的发展 |
| 二、全球化中的亚非拉经济 |
| 第三节 亚非拉地区的文明与思想文化 |
| 一、古代多元文明 |
| 二、近现代民族主义思想的发展 |
| 第三章 《中外历史纲要(下)》中的亚非拉史内容特点分析 |
| 第一节 在教材分布中篇幅比例大 |
| 第二节 内容上侧重于政治史 |
| 第三节 运用丰富的历史插图 |
| 第四章 《中外历史纲要(下)》中的亚非拉史教学探讨 |
| 第一节 亚非拉史教学设计分析---以第13课《亚非拉民族独立运动》为例 |
| 第二节 关于亚非拉史的教学建议 |
| 一、把握课标的前提下整合教材内容 |
| 二、立足历史情怀与时代关怀 |
| 三、与亚非拉史学术前沿动态相结合 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 致谢 |
（9）论1945-1967年英国的“东南亚区域合作”政策及其影响（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 第一节 问题的提出及研究意义 |
| 第二节 文献综述 |
| 第三节 论文思路及其创新性与不足 |
| 第四节 文献与研究方法 |
| 第一章 域外行为体与区域合作:一种分析框架 |
| 第一节 区域合作与域内外行为体 |
| 第二节 域外行为体的“区域身份地位化” |
| 第三节 英国的东南亚“区域身份地位化” |
| 第二章 特别专员署与英国的“东南亚区域合作” |
| 第一节 二战后英国东南亚身份及政策调整的历史背景 |
| 第二节 特别专员署与英国“东南亚区域合作”开端 |
| 第三节 特别专员署实践的区域影响 |
| 第三章 最高专员与英国的“东南亚区域合作” |
| 第一节 东南亚最高专员与英国的区域身份变化 |
| 第二节 马来亚“紧急事件”与英国东南亚政策转向 |
| 第三节 东南亚政策转向的区域影响 |
| 第四章 “科伦坡计划”与东南亚区域经济竞合 |
| 第一节 英美经济地位竞争与“科伦坡计划”的产生 |
| 第二节 “科伦坡计划”与ECAFE在东南亚的竞合 |
| 第三节 “科伦坡计划”的区域影响 |
| 第五章 英国的东南亚防务建设与区域安全竞合 |
| 第一节 英美安全地位竞争与区域防务组织建设 |
| 第二节 “印马对抗”与英国的东南亚防务组织建设 |
| 第三节 防务组织建设的区域影响 |
| 第六章 英国的“东南亚区域合作”及其区域影响 |
| 第一节 关于东盟起源及其性质的争议 |
| 第二节 “东南亚区域合作”与内生区域合作的比较 |
| 第三节 “东南亚区域合作”对东盟及其起源的影响 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 博士期间主要研究成果 |
| 致谢 |
（10）国民身份的建构 ——新加坡博物馆的发展历史1965-2015（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1. 研究背景:缘起、内容和意义 |
| 1.2. 现有研究梳理 |
| 1.3. 研究方法、概念和范围的界定 |
| 第二章 新加坡博物馆的“前史”:1887-1965 |
| 2.1. 国家博物馆前身-–莱佛士博物馆(1887-1965) |
| 2.2. 莱佛士博物馆的身份信息:“殖民地臣民(colonial subject)” |
| 2.3. 殖民地身份的影响和讨论 |
| 第三章“新加坡人”身份:1965-1993 |
| 3.1. 建国初期国家博物馆的定位探索 |
| 3.2. “新加坡历史”展览:新身份的视觉呈现 |
| 3.3. 开幕系列展中的“新加坡人”身份 |
| 3.4. “海峡华人”展厅:新加坡人身份vs.华人身份 |
| 3.5. 本章小结 |
| 第四章 亚洲身份(1993–2015) |
| 4.1. “亚洲价值观”背后的“亚洲身份” |
| 4.2. 博物馆体系的开创与亚洲身份 |
| 4.3. 亚洲文明博物馆:相隔15年的两个开幕展 |
| 4.4. 土生文化馆馆址的符号意义:道南学校 |
| 4.5. 土生文化馆的身份象征:种族和文化的“混杂” |
| 4.6. 本章小结 |
| 第五章 “世界都市(Global City)”身份(2015--) |
| 5.1. “世界都市(Global City)”叙事和身份建构 |
| 5.1.1. “世界都市”的国家定位和文化政策 |
| 5.1.2. “世界都市”的身份意识 |
| 5.2. 国家美术馆的外在身份:建筑、历史和规划 |
| 5.3. 国家美术馆开幕系列大展:三重身份的世界属性 |
| 5.3.1. 本土身份:新加坡艺术史展“你叫什么名字?” |
| 5.3.2. 独立的本地华人身份:蔡逸溪vs.吴冠中 |
| 5.3.3. 东南亚身份:“东南亚艺术”展的寓意与困境 |
| 5.3.4. “世界都市”的艺术中心:“艺术家与帝国”展览 |
| 5.4. 美术馆的“世界都市”身份:寓意与融合 |
| 5.5. 本章小结 |
| 结论 |
| 参考文献 |
四、“南亚概述”一节教学进程（论文参考文献）
- [1]印度现代转型中的乌尔都语身份建构研究（1857-1947）[D]. 袁雨航. 北京外国语大学, 2021(09)
- [2]马克思主义视域下合浦海洋文化研究[D]. 王晶. 广西师范大学, 2021(09)
- [3]印度人民党政府的世俗化建设[D]. 张晗悦. 上海外国语大学, 2021(11)
- [4]中国与“一带一路”沿线五国派出和接收留学生教育研究（1978-2018）[D]. 杨薇. 天津师范大学, 2020(06)
- [5]历史转折下中国应对苏阿战争的整体策略探究[D]. 邹本硕. 外交学院, 2020(08)
- [6]巴基斯坦迪欧班德学派研究[D]. 闫泽晶. 西北大学, 2020(08)
- [7]基于深度教学的高中地理微课设计策略研究[D]. 张凌. 内蒙古师范大学, 2020(08)
- [8]统编版高中《中外历史纲要（下）》中的亚非拉史内容研究[D]. 袁可欣. 湖南师范大学, 2020(01)
- [9]论1945-1967年英国的“东南亚区域合作”政策及其影响[D]. 李峰. 南京大学, 2020(08)
- [10]国民身份的建构 ——新加坡博物馆的发展历史1965-2015[D]. 胡超. 中央美术学院, 2020(07)