一、创造教育与师范院校教学改革（论文文献综述）
李辉[1]（2020）在《新时代我国高校师范生职业理想教育研究》文中研究说明职业理想是理想的重要组成部分,是理想在职业领域中的具体体现。职业理想是职业实践的方向盘和指南针,任何职业生活都需要职业理想。教师职业肩负教书育人、立德树人的特殊使命,更需要树立崇高的教师职业理想。中华民族自古以来便有崇尚师德的优秀文化传统,中国历代教育家也均执着追求着“师范端严,学明德尊”的个人修养和教育境界。新中国成立以来,党和国家高度重视师德师风和教师职业理想问题,并将教师职业理想教育置于教师培养的核心地位。新时代背景下,习近平总书记号召广大教师要做“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”好老师,也激励广大教师要做“学生锤炼品格的引路人,学生学习知识的引路人,学生创新思维的引路人,学生奉献祖国的引路人”。“四有”好老师和“四个引路人”的简洁概括激励着广大人民教师实现从世俗生活到精神自由、从个人价值到使命担当的发展跨越,为我国新时代教师队伍建设及师范人才培养指明了方向,为高校师范生职业理想教育提供了根本遵循。高校师范生作为未来教师主力军,他们只有拥有崇高教师职业理想,才能形成可贵的师范气质和深厚教师情怀,才能调动起奉献教育事业的职业热情和奋斗意志。职业理想教育是高校师范生理想教育的重要组成部分,是师范生职业理想培育的坚实保障。因此,对标“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求,积极关注并研究新时代我国高校师范生职业理想教育问题对师范生人才培养和教师队伍建设具有深远意义。本文以“新时代高校师范生职业理想教育”为研究对象,首先对高校师范生职业理想、高校师范生职业理想教育的内涵及功能进行了阐释,明确了本研究以马克思主义教育思想及马克思主义职业观为理论指导,并借鉴了西方职业发展理论相关研究测量工具。同时,对新时代高校师范生职业理想教育的意义和要求进行了分析:高校师范生职业理想教育关乎新时代我国教育强国战略及教师队伍建设的实施、关乎新时代师范院校立德树人工作以及师范专业改革工作的成效;新时代背景下,习近平总书记提出的“四有”好老师和“四个引路人”的整体要求成为新时代我国高校师范生职业理想教育的目标指引。在此基础上,本研究对当前我国高校师范生职业理想教育现状进行了实证分析。借鉴心理学研究方法编制了《高校师范生职业理想问卷》及《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》,并使用上述两个自编问卷进行了相关测量和调查,分析了当前我国高校师范生职业理想的主体差异、积极方面以及存在的主要问题。同时剖析了当前我国高校师范生职业理想教育存在的“实施原则存在偏差”“内容体系有待完善”“路径依赖问题凸显”“合力结构尚未形成”等问题,并从学校、学生、国家及社会四方面分析了上述问题的成因。结合前期文献研究和实证分析结果,本文对新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措进行了重点研究:一是在实施原则的调试方面,提出要遵循社会本位与个人本位相协调、理论指导与实践熏陶相结合、价值理性与工具理性相融合、专业教育与全方位教育相统一等原则;二是在内容体系建构方面,建议内容体系应涵盖政治信仰教育与爱国主义教育、教师职业认知教育、教师职业认同教育、教师职业情感教育以及教师从教信念教育等五个方面;三是在实践举措探索方面,梳理了以讲授、体验、榜样、环境和自我为核心的“五维”培育路径以及探索了构建“向师型”师范生课程体系、发挥以“实习支教”为核心的实践教育优势、发挥“榜样力量”的启迪与激励影响、彰显“师范教育”特质文化环境的熏陶作用、激发高校师范生主体意识及自我教育积极性等对策。在此基础上,也提出了完善高校师范生的“录取与退出机制”“效果评价机制”“国家支持机制”“社会引导机制”以及“家庭干预机制”等师范生职业理想教育支持机制的思路。其中,第一章“理论概述”是研究起点和基础;第二章“意义与要求”是研究的方向和指引;第三章“现状实证分析”和第四章“存在的问题及成因”是研究难点和切入点;第五章“思路与举措”是研究重点和落脚点。
詹梦珍[2]（2020）在《刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究》文中提出刘佛年（1914-2001）是建国以来中国颇具影响力的教育家之一,作为中国特色社会主义教育学者,刘佛年将一生的主要精力都放在高等师范教育工作上,对中国教育事业,特别是师范教育事业做出了突出贡献。本研究旨在探索刘佛年教师教育思想,将刘佛年对于教师培养的理论概括为“知识·能力·创造型教师培养”,主要从思想渊源、思想内涵、培养实践及当代教育启示四个方面对刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想进行阐述。第一部分,对刘佛年教育人生及其相关着作进行分析可以发现,其教育思想受中国传统教育思想光芒的影响,也有深刻的马克思主义内涵,辩证唯物主义认识论和理论联系实际贯穿其教育思想的始终,但在不同阶段也受欧美不同教育思想的影响。第二部分从知识型教师、能力型教师、创造型教师三个方面出发,对刘佛年“知识·能力·创造型教师”的具体构建进行挖掘分析,知识型教师须有多元化的基础知识及扎实的专业知识;能力型教师强调育德能力、育美能力及科学性的教学能力;创造型教师则要求教师研究教育,做终身学习者,开展创造性教学。第三部分从培养内容、培养手段、培养保障三个方面分析刘佛年“知识·能力·创造型教师”的培养,从师范教育改革出发,建设重点师范院校、建设重点学科、加强师范师资队伍建设为教师培养提供支撑条件;从基础、专业、智能三个角度丰富教师培养内容;利用教材、实践与评价手段推进教师培养效果。最后一部分对刘佛年教师培养思想做出一些评价,其教师培养主张中,可以看到贯穿始终的爱国主义情怀、教育热忱以及发展性的眼光。而对我国当代教师教育的启示包括四个方面,一是利用通识教育培养师范生多元知识结构,注重专业性教材选择保证师范生专业知识掌握;二是保证实践效果,促进师范生将教育知识转化成教学能力,创新实践方式,促进师范生实践能力稳定提高;三是面向未来教育事业,培养具有创造性的高素质教育人才;四是抓住机遇,师范院校回归师范性并准确定位发展目标。
胡晓珊[3]（2020）在《中国师范教育价值取向研究》文中提出从学理上讲,师范教育的价值取向,乃至教育的价值取向,应当在社会本位与个人本位之间达成于某种合理的分寸。然而,长期以来,我国师范教育价值取向却偏重于以社会发展为标尺,导致师范教育中“人”的边缘化,限制了师范生生命的完整性,制约着我国基础教育人才的质量。本研究旨在对国家所秉持的师范教育价值取向进行梳理和分析,尝试探讨国家作为决策者对师范教育价值取向在社会和个人之间所作的权衡与抉择,并对师范教育价值取向的偏差及其根源作出判断。在此基础上,基于对“人”的理解,阐明师范生作为完整的“人”的地位与价值,以此来重构师范教育价值取向。依据以上思路,本研究分为五个部分进行论述:第一部分是师范教育价值取向的认识路径及分析框架。基于对价值取向主客体关系认识路径的明晰,以师范教育价值取向主体相关的价值观念层、需要层和行动方向层为师范教育价值取向的构成要素,以该主体认知之下的师范教育定位、目的和实践路径为分析维度,从而整体、完整地构建师范教育价值取向分析框架。第二部分是建国后我国师范教育价值取向的回顾。以建国后至今的社会改革及教育调整为依据,将师范教育划分为四个阶段:急速发展期（1949-1957年）,从建国初至“大跃进”前夕;调整停滞期（1958-1977年）,从“大跃进”到改革开放前夕;恢复重建期（1978-1999年）,改革开放至师范教育混合开放体系的初步形成;转型提升期（2000-现今）,素质教育的全面推进至现今。本研究主要采用文献研究法和历史分析法,从各个时期社会改革、教育及师范教育调整、政策文本、具体的培养模式和措施入手,对国家的师范教育价值取向之价值观念层、需要层及行动方向层进行了分析,以呈现各阶段师范教育的不同取向。第三部分是我国师范教育价值取向的偏差及其根源分析。基于对师范教育价值取向的历史回顾,既往取向过于重视社会及其需要的价值导向,出现了师范教育价值取向中价值观念层单一化、需要层片面化及行动方向层工具化等偏差,弱化了师范生的主体立场。在此基础上,本研究从传统社会对教育的影响、传统教育对师范教育价值取向的影响,以及传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响,来分析师范教育价值取向偏差的根源。第四部分是师范教育价值取向重构的人学视角。基于师范教育价值取向历史进程中“人”的边缘化问题,反思人的地位与价值,对人的内涵、人与社会的关系、人与教育的关系进行了梳理与总结。在此基础上,对人的属性、存在方式及需要进行了解析,从而为师范生作为完整的“人”的立场来重构师范教育价值取向奠定了理论基础。第五部分是师范教育价值取向的重构。结合师范教育领域,回归师范教育价值取向分析框架,以师范生为核心价值,重新确立“以师范生为本”的价值观念,围绕个体性发展和促进社会发展的职责,以师范生的生命完善为需要,并选择相应的激发师范生生命活力的行动方向,来全方位地对师范教育价值取向进行重构。
覃梦蒙[4]（2020）在《邵达成师范教育思想研究》文中提出邵达成系原华中师范学院（今华中师范大学）早期主要领导人之一,原黄石师范学院（今湖北师范大学）首任校长,是在实践中成长起来的教育家。师范教育思想是邵达成教育思想体系的重要组成部分。本文综合运用文献研究法、历史研究法,从主要来源、哲学基础、内容体系、现实意义和实践评价等五个方面,对邵达成师范教育思想进行了较为全面的梳理和探讨。邵达成师范教育思想的形成主要受时代因素、教育背景和实践经历等影响。在特定时代形势下,邵达成接受了民主与科学思想的洗礼,深受马克思主义思想的影响,在办学实践中努力贯彻当时的师范教育政策及法规。他一直扎根中国本土,先后接受了传统私塾教育、苏北行政干训班的干部教育、中国人民大学（后转入北京师范大学）教育学科研室的进修教育。邵达成涉足了多类别教育阶段,先后在靖江县、华中建设大学、中原大学、华中师范学院、华中师范学院附设工中及华中师范学院黄石分院等地从教。邵达成师范教育的哲学基础是辩证唯物主义、教育实践取向和教育价值哲学。邵达成运用辩证唯物主义探讨师范教育的双重属性及高等师范院校的培养目标等问题;基于教育实践取向来讨论师范生教育实践工作的重要性;基于教育价值哲学认为高等师范院校担负着服务国家、地方发展的使命。邵达成师范教育思想主要包含高等师范院校办学定位思想、教育教学思想及新建高等院校办学规律思想等内容。在高等师范院校办学定位上,邵达成主张通过加强师范性来彰显办学特色、提升学术性来保证大学水平、凸显地方性来体现地方色彩;在高等师范院校教育教学上,他注重专业思想和师德教育、课程教学对准中学口径,要求校领导亲自抓附校建设,并强调师生树立全面实习的思想;对于新建高等院校而言,他认为办学要遵循“艰苦创业,勤俭办学”“器重人才,教师兴校”“教学中心,提高质量”等规律。邵达成师范教育思想具有很强的现实意义。它启发高等师范院校在调整办学定位时,要坚守师范教育主责主业、做好地方特色专业建设;在培养合格师资时,要构建通专结合的课程体系、激发附属学校教育功能及塑造师范生师范气质;在推进人才引育工作时,要优化学术环境以提升学术生产力;注重培养以激发教师专业发展活力;给予生活关怀以增加教师认同感。邵达成师范教育思想带有鲜明的马克思主义特征,以强化师资建设为基本任务、以坚持师范方向为服务定位、以突出地方色彩为办学特色;邵达成师范教育思想推动了华中师范学院附设工农速成中学的教学正规化、促进了华中师范学院的早期建设、滋养了湖北师范大学教育事业的发展。
杨柳[5]（2020）在《当代美国卓越教师的职前培养》文中进行了进一步梳理中国教育部在2018年10月10日发布了《关于实施卓越教师培养2.0计划的意见》（[2018]第13号）,这份文件代表着我国正式开始启动“卓越教师培养计划”,相比较教育部先前发布过的“卓越教师培养计划”,“2.0计划”更加突出了我国教育界期待培养更多的卓越教师和加大力度发展教师教育的坚定决心。根据“2.0计划”,我国教师教育领域经过五年的探索与尝试,建成了一批具有高办学水准、有特色的教师教育学院和教师教育专业,基本采取了以准教师为中心的新型教育教学结构。预计到2035年,我国准教师的专业水平,综合素质和创新实践能力将得到显着提高。该计划能够为培养数百万名骨干教师,数十万名卓越教师和数万名教师工作者提供更大广阔的发展空间。此外,“2.0计划”中还指出,培养卓越教师将成为我国高等师范院校今后的主要办学目标和发展特色,我国将培养一批对祖国教育事业怀着深厚情感的、具有高尚的人格魅力和师德、扎实的学科专业知识、出众的教学技能、勇于尝试创新的、坚持可持续发展理念和终身持续学习的卓越型教师。培养高质量教育的成败因素之一就取决于是否具备一批卓越教师,因为决定教育质量的关键要素之一就是教师的质量。而塑造和培养高知识、高技能、高师德的卓越教师,进而塑造出一批超一流的、专业化的教师队伍,势必成为我国今后继续提高基础教育质量,培养大批卓越的人才,创造世界教育典范的关键一环。目前已有的关于卓越教师的理论研究主要集中在探究卓越教师的内涵、卓越教师应具备的基本素养、卓越教师的在职工作能力,以及国家培养卓越教师的必要性等问题上,这些已有研究为我国学术界积累了丰富的理论成果。但是,国内关于教师教育的现有研究仍然存在着一些问题,一是现有的研究成果中缺乏对卓越教师专业标准和专业发展的系统研究,卓越教师经历了什么样的培养过程,卓越教师的职前教育如何开展,有哪些有效的培养策略可供我们参考?二是在现有的研究成果中,多数学者的研究集中于列举国际其他国家的教师培养经验,或是对已经取得成功经验的国家所制定的教师职前培养政策的陈述,较缺乏理论深度,更缺少对我国教师教育实际有效的借鉴力。本研究基于当代美国卓越教师职前培养的招生与认证制度、专业标准制定的科学依据、课程的设置、职前培养质量评估体系等几个核心方面进行了深入研究。通过与卓越教师职前培养取得了一些成绩的美国的教师职前培养进行点对点式的比较分析,希望在以上几个方面提炼出美国值得我们借鉴的可靠经验,以此为我国卓越教师职前培养计划的顺利推进提供建议。本研究共包含总共六章内容,具体如下:在本研究的绪论部分说明了研究的问题提出;对卓越教师背景下当代美国教师职前培养问题进行了总体引入和子研究问题的分析;介绍了本研究采取了文献法,比较法等研究方法,并对本研究中涉及到的三个核心概念进行了充分界定,分别是卓越、卓越教师和教师职前培养。本研究是按照理论探讨、经验分析、分别进行比较和提出解决策略的研究路径完成的。在绪论部分,首先,本研究界定了三个重要的核心概念:“卓越”、“卓越教师”和“教师职前培养”。"治国经邦,人才为急",卓越教师是教师队伍中的极个别的而且数量较少的真正的精英人才、专家型教师。通过分析文献资源,“卓越”即卓越的、超凡的,“卓越教师”用于形容教师自身拥有的特质,比“卓越”、“优质”、“高效能”更加能够体现出一名教师的专业素养、知识技能和品德的超乎一般,也可以理解为是指那些成就突出的、素质非常优秀的教师人才。过去的几十年间,我国教育界曾涌现出一批批满载荣誉、有口皆碑的特级教师、名师,在某种程度上也可以将我国的“卓越教师”理解成是满足今天的教育需要、成就更加突出的“特级教师”。关于“卓越教师”的概念,本研究中分析的美国“卓越教师”主要是指达到了1989年由美国国家专业教学标准委员会（简称NBPTS）制定的教学专业标准的教师,在这则“专业标准”中明确规定了卓越教师应当满足五项基本核心原则,并经国家级教师发展专业机构的评估和认证后才能获得的一种高级教师称号。另外,从教师成长和发展的阶段来看,教师职前培养属于教师教育的起步阶段,职前教育和培养是相对于新入职教师和在职教师群体而言的基础奠基阶段,职前培养与新教师入职培养、在职培养是完全不同的形态和过程。在我国主要指高等师范院校的准教师教育。因此,本研究的视角集中在中美两国的教师职前培养阶段,对师范教育的培养目标、课程设置、评估机制等问题进行梳理。在本研究的第一章文献综述部分,主要是对国内外学术界关于卓越教师培养和卓越教师基本素质、卓越教师专业标准的现有研究成果进行了细致地梳理。本研究的第二章至第六章是论文的主体部分。第二章是关于当代美国卓越教师的专业标准与分析,介绍了美国卓越教师专业标准演变的社会背景及演变过程,介绍了美国四大权威性国家认证机构发布的卓越教师专业标准,并对四家机构的专业标准进行了比较对照,尝试分析当代美国教师教育发展史中国家对教育质量和卓越教师培养的时代需求,以及基于美国卓越教师专业标准的教师职业能力特质。第三章论述了当代美国卓越教师职前培养的招生与资格认证制度分析,美国有着与我国截然不同的准教师招生制度与毕业生教师资格认证制度,其成功经验也有值得我们借鉴之处。第四章是对当代美国卓越教师职前培养的课程设置进行了全面的论述和分析。分析了美国卓越教师职前培养的课程体系,包括通识教育课程、学科专业课程、教育专业课程和实践性课程四类课程的设置目标和内容,对当代美国卓越教师培养的课程体系进行了整体分析。第五章是对当代美国卓越教师职前培养的质量评估进行了现状描述和分析。分别有政府为主体实施的教师职前培养质量评估、高校为主体实施的教师职前培养质量评估,以及由社会专业机构为主体实施的教师职前培养质量评估这三类主要评估机制,以及美国卓越教师职前培养质量评估的特点分析。第六章是当代美国卓越教师职前培养对我国教师教育的启示。本研究提出到借鉴经验和启示,目的在于进一步明确我国教师教育针对当下全国教师教育培养卓越教师的发展目标,构建中国卓越教师的专业标准,通过准教师的入学选拔与认证制度的改革,建立高质量的师范教育课程体系,建立和完善我国卓越教师质量评估机制。本研究试图从卓越教师的专业标准,招生制度与教师资格认证制度、卓越教师职前培养课程体系,卓越教师职前培养质量评估等几个主要方面分析当代美国卓越教师职前培养的理念与实施,为我国卓越教师教育的发展提供合理的建议。本文借鉴当代美国最先进的,最具影响力的卓越教师培养实践经验,拓宽了我国卓越教师职前培养研究的视角,有利于促进我国卓越教师专业标准的尽快制定,并以卓越教师为我国未来师范教育的发展目标,用卓越教师培养的进步性全面推动我国教师教育整体改革。
赵双[6]（2020）在《孙蔚民师范教育思想研究》文中研究表明师范教育,历来被教育界称作“群学之基”。众多教育家曾对师范教育的重要性进行过长期的探索与系统的阐述,但研究与改革多集中于中等师范教育,高等师范教育研究尚处于早期阶段。建国初期,苏北地区的高等师范教育研究仍是处女之地。直到1952年,全国高等院校调整为高等师范教育发展提供了契机,而孙蔚民作为苏北地区师范教育的领路人,其教育举措与改革精神仍可以为当下的师范院校提供诸多借鉴。但由于历史资料的缺失,其众多教育措施仅存在于回忆录中,关于孙蔚民教育思想的研究更是凤毛麟角。因此,本文旨在结合孙蔚民生活的时代背景和教育历程,探究孙蔚民师范教育思想的主要内容,挖掘其师范教育思想的独特性,为现代师范院校改革与转型提供借鉴。孙蔚民经历过革命与和平建设两个时期,接触过中西方先进的教育理念,有丰富的教育教学经验,深厚的艺术修为和独到的行政能力。时代要求与个人发展的紧密结合为孙蔚民教育思想奠定了坚实的基础,其革命时期的教育改革更是建国初期高等师范院校建立的萌芽。孙蔚民高度重视师范教育的地位,并将师范教育与国家命运和国民经济紧密联系起来。他立足于时代要求,吸收借鉴国外优秀的师范教育经验,建立以生活为中心的课程体系,要求学做合一,提出“学术性”与“师范性”并重,关注学生的全面发展,以中小学实际为中心,展开教育实习工作,注重教师与师范生的科研与学术交流能力,并创造性地将“美育”的地位提高到仅次于“德育”的地位,并在环境建设中通过美学原理促进学生全面发展。相比同时期其他教育学者的师范教育思想,孙蔚民的师范教育思想扎根本土,贴合时代需要,其师范教育思想更是兼具中等师范教育与高等师范教育的特色。同时,其前期对中等师范院校的初步实践为后来高等师范院校的建立提供了较多借鉴,并创造性地将教育性、艺术性与革命性相融合,弥补了师范教育研究不足。孙蔚民师范教育思想不仅对当时的师范教育具有重大意义,对现代师范院校改革也具有重大启示:重视师范教育地位和教育实习,加强科研和学术交流,提高文化环境建设等。孙蔚民的师范教育思想在一定程度上得以较好地继承,因此现代师范院校应充分借鉴孙蔚民师范教育思想,结合现代实际,实现更好的改革。
王菠[7]（2019）在《成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究》文中提出成果导向教育是一种以学生的学习成果为导向的教育理念,认为课程设计和课程实施的目标是学生通过教育过程最后所取得的学习成果,是师范类专业认证的核心理念之一,是提高教师培养质量的重要思想工具。在师范类专业认证的背景下,成果导向对教师教育院校的教育实习课程提出了新的要求。高校有必要对当前教育实习课程中存在的问题进行审视,以成果导向教育为理念引领,建构教育实习课程预期学习成果,反向设计教育实习课程的目标、内容、实施以及评价等以优化与革新教育实习课程,进而推动教育实习课程质量的提升。研究采用文本分析法、访谈法,从静态层面分析了10所样本院校教育实习方案、教育实习手册等文本资料,并从动态层面深入访谈了实习指导教师、教育实习管理人员、园长、实习生等教育实习课程的重要参与人。在此基础上,从课程论视角深入分析学前教育专业教育实习课程的现状、存在的问题及其原因。同时,以成果导向教育为突破点,对本科学前教育专业教育实习课程进行反思与重构,从实践课程层面回应师范类专业认证理念。研究采用德尔菲法、访谈法、案例分析法对教育实习课程实施过程中“什么能力是在实习期间应该且能够培养的?”（即教育实习课程的预期学习成果）做三轮专家咨询,并运用EXCEL、SPSS 22等软件统计工具对相关数据进行了处理,最终建置了5个一级指标,22个二级指标的本科学前教育专业教育实习课程学习成果（核心能力及能力指标）。基于此教育实习课程学习成果,反向设计教育实习课程目标、内容、实施以及评价。为解决上述研究问题,本文拟从以下九个部分展开研究:引言部分聚焦研究缘起。主要阐释了研究背景、研究现状、研究问题、研究意义以及相关概念等。基于现有研究的整体状况,本研究试图以“基于成果导向的本科学前教育专业教育实习课程设计”作为论题,运用斯派蒂（Spady）的成果导向教育作为理论基础,从课程论视角出发对教育实习课程目标、内容、实施以及评价等方面进行实践探索。第一章是研究设计与实施,主要阐述了研究思路与方法、研究范围与限制。本章对研究中的核心内容和主要方法进行了整体设计,采用文献研究法、文本分析法、访谈法、德尔菲专家咨询法、案例分析法等研究方法,对基于成果导向的本科学前教育实习课程设计进行了理论和实践探索,并对研究范围与研究限制进行解释说明。第二章至第三章是基础研究,通过文本分析、访谈及案例分析等研究方法对高校本科学前教育专业教育实习课程的现实样态进行考察,挖掘其存在的问题及成因。同时,从理论视角探寻解决本科学前教育专业教育实习课程症结的突破点。通过对成果导向教育理论进行深入剖析,本研究提出了高校本科学前教育专业教育实习课程重构的价值选择,即“成果导向”。第四章至第八章是核心研究内容,基于本科学前教育专业教育实习课程学习成果,结合当前学前教育专业教育实习课程的发展现状与问题,从教育实习课程目标的建构、课程内容的重构、课程实施的路向及课程评价的优化四方面分别探讨其设计的基本思路、具体化的操作步骤及可借鉴的典型案例。第四章通过专家咨询和专家访谈,参照《幼儿园教师专业标准》,确定教育实习课程学习成果的维度及具体内涵（即核心能力及指标）,共5个一级维度和22个二级指标;第五章是成果导向教育实习课程目标的建构研究,对目标建构的设计思路、原则进行了阐释,并在此基础上以B1校为例,构建其教育实习课程目标;第六章依据教育实习课程学习成果（核心能力）,构建序列化、可操作性的成果导向教育实习课程内容,以学习成果（核心能力）为目标,以项目模块为组织形式,以典型任务卡为实践单位,以落实学习成果（核心能力培养）,重构教育实习课程内容体系;第七章从成果导向教育实习课程实施的路向出发,分别探讨了基于成果导向的教育实习课程实施的原则、课程实施的条件（配套措施）、课程实施的步骤;第八章明确成果导向教育实习课程评价的设计思路与评价原则,构建多元评价主体、科学评价标准、多维结果认证的,以“成果为本位”,注重鉴定、反馈、管理、调控、引导、激励的成果导向教育实习课程评价体系。第九章是研究结论与反思,基于前面各章节的描述与分析,对基础研究、核心研究的主要结论进行了概述与总结,并反思本研究中存在的问题与不足,以及需要继续深入研究的问题。
程明喜[8]（2019）在《改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究》文中研究说明课程价值取向是指课程设计主体进行课程设计时所持的导向性的价值观,具体表现为课程目标、课程结构、课程内容确定中的选择性倾向。课程价值取向伴随课程设计的技术安排和要素实施的全过程,是课程设计具体技术背后的“幽灵”和“无形的手”。笔者在长期从事教师培训过程中发现,当前,我国教师培训课程呈现出价值取向多元、思想观念多样、课程设计理念纷繁芜杂、各种声音此消彼长现象。由于缺少研究,很多课程参与主体,包括不同培训机构、课程设计者、培训者、参培教师等课程取向意识缺失,无法在相对共识、清晰的课程立场下有效沟通、设计课程并形成合力,这是导致教师培训“无序”与“低效”的重要原因之一。本研究,立足于我国教师培训的历史与现实,视界从1978年起至2018年,整整贯通了我国改革开放40年,研究旨在考察三个主要问题:一是改革开放以来我国中小学教师培训历史分期;二是改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向;三是教师培训课程价值取向影响因素。研究以教师培训历史发展为主线,聚焦不同时期教师培训课程,主要采取了文献法、文本分析法、访谈法和德尔菲法。一是文献研究。通过对国内外已有相关文献的检索和阅读,确立了教师培训课程价值取向的分析框架;依据不同时期教师培训重要政策和关键事件,对改革开放以来我国中小学教师培训进行了“四阶段”划分。将我国中小学教师培训课程置于历史坐标下,还原改革开放以来我国中小学教师培训课程历史真相。二是文本分析。研究按教师培训发展四阶段展开,选取了不同时期多种形态的教师培训课程37份,从课程目标、课程结构和课程内容三方面展开文本分析,揭示了不同时期教师培训课程特征,并依据课程价值取向的分析框架做出判定,最后,确定了不同时期我国中小学教师培训课程价值取向,进而全面展现了改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向的变迁。三是德尔菲法和访谈法。通过文献阅读,初步圈定了教师培训课程价值取向的影响因素;进一步运用德尔菲法,通过对11位培训专家的函询,确定了教师培训课程价值取向的六个主要影响因素,包括教育改革与发展、培训政策与标准、培训理论与实践、教育技术的发展、教师专业发展需求和课程设计者素质与观念;最后,通过文献研究和专家及参训教师的访谈,揭示了不同因素对教师培训课程价值取向的影响。本研究得出的结论是:第一,改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段:学历补偿阶段（1978-1988年）,学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）,继续教育全面展开阶段（1999-2009年）以及“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）。第二,改革开放以来我国中小学教师培训课程呈现出不同的价值取向,学历补偿阶段（1978-1988年）课程呈现出知识中心取向;学历补偿、提高与继续教育初行阶段（1989-1998年）课程呈现出知识中心向能力中心过渡取向;继续教育全面展开阶段（1999-2009年）课程呈现出能力中心取向;“国培计划”全面实施阶段（2010年至今）课程呈现出专业发展取向与综合素养取向并存取向。我国中小学教师培训课程价值取向整体上呈现出由知识中心、能力中心、专业发展、向综合素养取向变迁的特征。第三,教师培训课程价值取向形成与变迁受多种因素影响。第四,教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑。本研究提出的建议是:一是对教师培训课程设计者的建议:第一,加强教师培训课程研究,提升课程取向意识,在明晰的课程取向指导下实施课程设计技术;第二,加强教师培训政策、标准和理论学习,确保正确的课程价值取向和规范的课程设计技术。二是对教师培训机构的建议:第一,把握教育改革与教育技术发展现状与趋势,对教师培训课程价值取向作出正确判断;第二,有意识地建立课程设计团队,避免课程设计者个体视角偏见和经验束缚;第三,本着分层、分类、分岗的原则设置培训项目,基于教师实际,聚焦主题设计培训课程。三是对教师培训课程政策制定者的建议:第一,立足教育改革与发展,及时更新教师专业标准,为教师培训课程设计提供依据;第二,立足教师培训理论与实践,及时出台教师培训政策、推广教师培训经验。四是对教师培训课程研究者的建议:第一,进行综合素养取向下的教师培训课程设计与开发研究;第二,选择知识社会学视角对中小学教师培训课程价值取向进行深度分析。
吴传刚[9]（2019）在《我国现行中小学教师专业标准改进研究》文中认为自古以来各国都有对于教师标准的关注,但对于教师“专业”标准的研究则是在教师专业化研究背景下展开的。到20世纪80年代教师专业标准形成了自己的研究领域。我国对教师专业标准的研究起步较晚,是在21世纪初开始的,但发展较快,研究成果在数量上和质量上都取得了初步的成绩。特别是2012年我国正式颁布了幼儿园、小学、中学三个教师专业标准（试行）,提出幼儿园及中小学合格教师专业素质基本要求,正式开启了教师专业标准改革之路。这里选取了中小学教师专业标准作为研究对象,通过对国内外教师教育发展的历史的梳理与比较,分析探求教师质量保障体系的核心要素——标准,并寻找教师“标准”发展的历史逻辑及现实规律,探求专业化背景下我国中小学教师专业标准的理论基础及完善策略。研究中采取了文献研究法、历史研究法、比较研究法和调查研究法。搜集了我国自1896年开始至2019年的我国关于中小学教师标准相关的大量文献资料和研究成果。比较借鉴了法国、德国、日本、美国的教师标准发展中的基本经验。调查了我国中小学教师工作情况。从中发现了我国现行的中小学教师专业标准中存在诸如工具理性过强人文关怀不足、对时代新要求反映不足、对在职教师要求不足、对新技术应用要求不足等问题。并依据人本理论、教师专业化、教师专业发展等理论结合我国中小学教师专业发展实际,提出了从丰富中小学教师专业标准内容、完善中小学教师专业标准的职前职后层次结构、保障中小学教师专业标准的作用发挥、提高中小学教师专业标准的水平四个方面的策略来完善我国现行中小学教师专业标准。
李铁绳[10]（2019）在《我国教师教育专业化演进及其逻辑研究》文中研究说明基础教育的质量提升与保障依赖于高素质专业化的教师队伍,教师教育是教师队伍建设的活水源头。专业化是教师职业的基础,是教师队伍建设的重要目标与根本旨归。教师专业化必然要求教师教育专业化。教师教育专业化是国际教师教育改革发展的趋势,也是我国新时代教师教育改革发展的重要论题。然而我国教师教育专业化制度不健全,导致教师教育转型脱离实际,进而导致基础教育需求侧与教师教育供给侧出现结构性矛盾——基础教育需求侧是教师队伍结构性短缺,教师教育供给侧则是教师培养供过于求,从而影响基础教育改革发展及教育现代化进程。国内关于教师教育专业化的研究主要偏重微观分析,系统化研究还需要进一步加强。因此,研究者确定了教师教育专业化这一时代论题。根据掌握的文献资料和已有研究,将研究的核心问题确定为“教师教育专业化如何演进”,并聚焦于四个主要问题:教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准。为了全面深入地研究我国教师教育专业化,探析我国教师教育改革发展走向,本研究遵循唯物辩证法基本原理,采用历史文献法、比较分析法、历史与逻辑相统一方法,对我国教师教育专业化演变及其逻辑按照一条主线与三条辅线展开研究,一条主线是我国教师教育专业化进程,系统分析了我国师范教育初创、师范教育曲折发展、师范教育重建、教师教育转型阶段教师教育专业化的演进特征,重点厘清了每个发展阶段横断面教师教育机构转型与认证、教师教育专业设置与认证、教师教育课程标准与课程设置、教师专业标准等方面的演进历程,梳理了我国教师教育专业化的脉络与特色。三条辅线分别为:一是我国对西方教师教育制度体制的移植、借鉴与融合的过程,主要表现为学习日本——仿照美国——以俄为师——遍采各国,将西方教师教育理念、体制与我国教师教育实际相结合,逐步构建具有中国特色的现代化教师教育体系;二是社会需求对教师教育改革发展的影响,主要体现为基础教育课程改革、基础教育师资数量与质量需求、教师专业标准与教师资格制度、教师专业发展等需求对教师教育专业化的诉求;三是师范生学费政策的演变,主要经历了免费——缴费——部分回归公费的变迁。同时对美国、英国、德国、日本、俄罗斯等国家的教师教育专业化进行了纵览与横述,以国际经验为镜鉴,启示我国教师教育专业化改革。研究最后聚焦于我国教师教育专业化的历史逻辑、理论逻辑与实践逻辑,分析了历史逻辑的变化,呈现了理论逻辑的特质,展现了实践逻辑的复杂。在实践逻辑方面,以历史与逻辑相统一的方法论原则,梳理了我国教师教育专业化变迁历程,对我国教师教育专业化制度体制从制度断裂与制度渐变两个维度进行了制度变迁分析,从路径依赖与路径创造两个维度进行了路径演变分析,全方位、立体式展示了我国教师教育专业化否定之否定的螺旋式演进图景。理论逻辑方面,分析了教师教育的基本规律、教师专业发展规律、师范性与学术性的二重性,为我国教师教育专业化改革提供理论支撑。实践逻辑方面,基于教师教育治理的视角,从国家宏观层面、地方中观层面、学校微观层面提出了教师教育专业化的实践策略,分析了我国教师教育专业化的改革走向。
二、创造教育与师范院校教学改革（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、创造教育与师范院校教学改革（论文提纲范文）
（1）新时代我国高校师范生职业理想教育研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、选题背景与研究意义 |
| (一)选题背景 |
| (二)研究意义 |
| 二、国内外研究现状综述 |
| (一)国内研究现状 |
| (二)国外研究现状 |
| 三、研究思路和研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 四、重点难点与创新点 |
| (一)重点难点 |
| (二)创新点 |
| 第一章 高校师范生职业理想教育的相关理论概述 |
| 一、高校师范生职业理想的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想概念结构模型 |
| (三)高校师范生职业理想的功能 |
| 二、高校师范生职业理想教育的内涵及功能 |
| (一)高校师范生职业理想教育的内涵 |
| (二)高校师范生职业理想教育的功能 |
| 三、高校师范生职业理想教育的理论基础 |
| (一)马克思主义教育思想 |
| (二)马克思主义职业观 |
| 第二章 新时代我国高校师范生职业理想教育的意义和要求 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的意义 |
| (一)促进新时代教育强国战略及教师队伍建设实施 |
| (二)推动新时代我国师范院校“立德树人”工作开展 |
| (三)助力新时代我国师范院校师范专业深化改革 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的方向与要求 |
| (一)根本方向:培育“四有”好老师 |
| (二)职责要求:做好“四个引路人” |
| 第三章 当前我国高校师范生职业理想现状实证分析 |
| 一、高校师范生职业理想的问卷编制及使用 |
| (一)编制目的 |
| (二)编制方法 |
| (三)编制过程 |
| (四)问卷使用 |
| 二、当前高校师范生职业理想的现状分析 |
| (一)高校师范生职业理想的主体差异分析 |
| (二)高校师范生职业理想当前的积极方面 |
| (三)高校师范生职业理想存在的主要问题 |
| 第四章 当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题及成因 |
| 一、当前我国高校师范生职业理想教育存在的问题 |
| (一)高校师范生职业理想教育的实施原则存在偏差 |
| (二)高校师范生职业理想教育的内容体系有待完善 |
| (三)高校师范生职业理想教育的路径依赖问题凸显 |
| (四)高校师范生职业理想教育的合力结构尚未形成 |
| 二、当前高校师范生职业理想教育弱化的成因分析 |
| (一)学校原因:学校重视程度不够及教育有效性不足 |
| (二)学生原因:师范生职业理想塑造自觉性差 |
| (三)国家原因:薪酬待遇及社会保障不佳 |
| (四)社会原因:社会价值观影响及就业形势压力 |
| 第五章 新时代我国高校师范生职业理想教育的思路与举措 |
| 一、新时代我国高校师范生职业理想教育的工作原则调适 |
| (一)社会本位与个人本位相协调原则 |
| (二)理论指导与实践熏陶相结合原则 |
| (三)工具理性与价值理性相融合原则 |
| (四)专业教育与全方位教育相统一原则 |
| 二、新时代我国高校师范生职业理想教育的内容体系建构 |
| (一)政治信仰与爱国主义教育 |
| (二)教师职业认知教育 |
| (三)教师职业认同教育 |
| (四)教师职业情感教育 |
| (五)教师从教信念教育 |
| 三、新时代我国高校师范生职业理想教育的实践举措探索 |
| (一)高校师范生职业理想教育的路径选择 |
| (二)高校师范生职业理想教育的对策提升 |
| (三)高校师范生职业理想教育的机制支持 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 一、《访谈提纲》 |
| 二、《高校师范生职业理想问卷(正式版)》 |
| 三、《高校师范生职业理想影响因素调查问卷》 |
| 后记 |
| 攻读学位期间取得的科研成果清单 |
（2）刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第1章 绪论 |
| 1.1 选题缘由 |
| 1.1.1 新时期大力发展师范教育的需要 |
| 1.1.2 师范教育深化改革的诉求 |
| 1.1.3 刘佛年师范教育改革的成功探索及其经验 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.2.1 理论意义 |
| 1.2.2 实践意义 |
| 1.3 文献综述 |
| 1.3.1 国内相关研究综述 |
| 1.3.2 国外相关研究概况 |
| 1.4 研究设计 |
| 1.4.1 研究思路 |
| 1.4.2 研究方法 |
| 第2章 刘佛年的教育人生及其思想渊源 |
| 2.1 刘佛年的教育人生 |
| 2.1.1 建国前的求学及从教经历 |
| 2.1.2 建国后的师范教育之路 |
| 2.2 刘佛年的教育思想渊源 |
| 2.2.1 刘佛年的师范教育思想时代背景 |
| 2.2.2 刘佛年的教师培养思想渊源 |
| 第3章 “知识·能力·创造型教师”的建构 |
| 3.1 专业过硬知识面广的知识型教师 |
| 3.1.1 多面向的基础知识 |
| 3.1.2 扎实的专业知识 |
| 3.2 德才兼备教学有法的能力型教师 |
| 3.2.1 道德素养与育德能力 |
| 3.2.2 艺术素养与育美能力 |
| 3.2.3 科学性的教学能力 |
| 3.3 自我发展创造有力的创造型教师 |
| 3.3.1 研究者与学习者 |
| 3.3.2 创造能力与创造性教学 |
| 第4章 “知识·能力·创造型教师”的培养 |
| 4.1 培养内容:专业导向的智能融合 |
| 4.1.1 通识教育 |
| 4.1.2 专业教育 |
| 4.1.3 智能培养 |
| 4.2 培养手段:进步导向的教学与评价 |
| 4.2.1 教材利用 |
| 4.2.2 实践教学 |
| 4.2.3 考试评价 |
| 4.3 培养保障:师范教育的健康发展 |
| 4.3.1 论师范教育的改革与提高 |
| 4.3.2 建设重点师范院校 |
| 4.3.3 建设重点学科 |
| 4.3.4 注重培养师范教育的师资 |
| 第5章 刘佛年教师培养思想的当代教育启示 |
| 5.1 刘佛年教师培养思想的评价 |
| 5.2 刘佛年教师培养思想的当代教育启示 |
| 5.2.1 师范生多元知识与专业知识结构建设 |
| 5.2.2 师范生知能转化与能力发展 |
| 5.2.3 具有创造性的高素质教育人才培养 |
| 5.2.4 师范院校应该抓住发展机遇 |
| 参考文献 |
| 附录A 攻读学位期间发表的论文与科研成果清单 |
| 致谢 |
（3）中国师范教育价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究缘起 |
| (一)社会转型对师范教育提出的挑战 |
| (二)师范教育价值取向的反思 |
| (三)师范教育理论研究的诉求 |
| 二、文献综述 |
| (一)关于价值的研究 |
| (二)关于价值取向的研究 |
| (三)关于教育价值取向的研究 |
| (四)关于师范教育价值取向的研究 |
| (五)已有研究的总结与启示 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)价值 |
| (二)价值取向 |
| (三)师范教育 |
| (四)师范教育价值取向 |
| 四、研究的目的、意义及创新 |
| (一)研究的目的 |
| (二)研究的意义 |
| (三)研究的创新 |
| 五、研究的思路与方法 |
| (一)研究的思路 |
| (二)研究的方法 |
| 第一章 师范教育价值取向的认识路径与分析框架 |
| 一、主客体关系的价值取向认识路径 |
| (一)对价值取向主体的认识 |
| (二)价值取向主客体关系的内涵 |
| (三)价值取向的主体性原则 |
| 二、师范教育价值取向的分析框架 |
| (一)师范教育价值取向构成要素划分的依据 |
| (二)师范教育价值取向的构成要素 |
| (三)师范教育价值取向构成要素的分析维度 |
| 第二章 建国后师范教育价值取向的回顾 |
| 一、师范教育急速发展期——社会政治经济取向(1949-1957年) |
| (一)以政治、经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于政治稳定、经济复苏的教师为需要 |
| (三)政治突出、知识本位的行动方向 |
| 二、师范教育调整停滞期——社会政治取向(1958-1977年) |
| (一)以政治因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于“无产阶级革命”的教师为需要 |
| (三)劳动为先、革命本位的行动方向 |
| 三、师范教育恢复重建期——社会经济取向(1978-1999年) |
| (一)以经济因素为主导的价值观念 |
| (二)以培养服务于经济发展的教师为需要 |
| (三)知识中心、技能导向的行动方向 |
| 四、师范教育转型提升期——教师专业发展取向(2000年-现今) |
| (一)偏向于以“人”为主导的价值观念 |
| (二)以培养专业型教师为需要 |
| (三)师德为要、实践导向的行动方向 |
| 第三章 师范教育价值取向的偏差及根源分析 |
| 一、师范教育价值取向的偏差透视 |
| (一)师范教育价值取向中价值观念层的单一化 |
| (二)师范教育价值取向中需要层的片面化 |
| (三)师范教育价值取向中行动方向层的工具化 |
| 二、师范教育价值取向偏差的根源探究 |
| (一)传统社会对教育的影响 |
| (二)传统教育对师范教育价值取向的影响 |
| (三)传统社会教师定位对师范教育价值取向的影响 |
| 第四章 师范教育价值取向重构的人学视角 |
| 一、人学依据 |
| (一)人的内涵 |
| (二)人与社会的关系 |
| (三)人与教育的关系 |
| 二、人的解析 |
| (一)人的属性 |
| (二)人的存在方式 |
| (三)人的需要 |
| 第五章 师范教育价值取向的重构 |
| 一、“以师范生为本”的师范教育价值观念 |
| (一)以师范生为核心价值 |
| (二)师范生的存在方式 |
| 二、以师范生生命完善为需要 |
| (一)师范生个体性发展需要 |
| (二)师范生社会性发展需要 |
| (三)师范生生命完善需要 |
| 三、激发师范生生命活力的行动方向 |
| (一)人文化的师范教育课程设置 |
| (二)生成性的师范教育教学范式 |
| (三)平等交往的师生关系 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 后记 |
| 在校期间研究成果 |
（4）邵达成师范教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 引论 |
| 一、选题缘起 |
| 二、文献综述 |
| 三、研究内容 |
| 四、思路方法 |
| 第二章 邵达成师范教育思想的主要来源 |
| 一、时代因素 |
| 二、教育背景 |
| 三、实践经历 |
| 第三章 邵达成师范教育思想的哲学基础 |
| 一、辩证唯物主义 |
| 二、教育实践取向 |
| 三、教育价值哲学 |
| 第四章 邵达成师范教育思想的内容体系 |
| 一、高等师范院校办学定位思想 |
| (一)加强师范性来彰显办学特色 |
| (二)提升学术性来保证大学水平 |
| (三)凸显地方性来体现办学色彩 |
| 二、高等师范院校教育教学思想 |
| (一)注重专业思想和师德教育 |
| (二)对准中学的口径改进教学 |
| (三)提倡校领导亲抓附校建设 |
| (四)强调树立全面实习的思想 |
| 三、新建高等院校办学规律思想 |
| (一)艰苦创业,勤俭办学 |
| (二)器重人才,教师兴校 |
| (三)教学中心,提高质量 |
| 第五章 邵达成师范教育思想的现实意义 |
| 一、为高师院校调整办学定位提供参考 |
| (一)坚守师范教育主责主业 |
| (二)做好地方特色专业建设 |
| 二、对高师院校培养合格师资的启示 |
| (一)构建通专结合课程体系 |
| (二)激发附属学校教育功能 |
| (三)塑造师范生的师范气质 |
| 三、为高师院校人才引育工作提供经验 |
| (一)优化学术环境以提升学术生产力 |
| (二)注重培养以激发教师发展活力 |
| (三)给予生活关怀以增加教师认同感 |
| 第六章 邵达成师范教育思想的实践评价 |
| 一、邵达成师范教育思想的实践特点 |
| (一)带有鲜明的马克思主义特征 |
| (二)以强化师资建设为基本任务 |
| (三)以坚持师范方向为服务定位 |
| (四)以突出地方色彩为办学特色 |
| 二、邵达成师范教育思想的实践影响 |
| (一)推动华师附中的教学正规化 |
| (二)促进了华中师院的早期创建 |
| (三)滋养湖北师大教育事业发展 |
| 第七章 余论 |
| 参考文献 |
| 攻读学位期间所取得的科研成果 |
| 后记 |
（5）当代美国卓越教师的职前培养（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、问题的提出 |
| 二、研究目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、研究方法与研究思路 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究思路 |
| 四、概念界定 |
| (一)卓越 |
| (二)卓越教师 |
| (三)教师职前培养 |
| 第一章 文献综述 |
| 一、关于美国教师职前培养的研究现状 |
| (一)国外关于美国教师职前培养的研究 |
| (二)国内关于美国教师职前培养的研究 |
| 二、关于美国卓越教师的研究现状 |
| (一)国外关于美国卓越教师的研究 |
| (二)国内关于美国卓越教师的研究 |
| 三、关于我国卓越教师培养的研究现状 |
| (一)关于卓越教师内涵的研究 |
| (二)关于卓越教师特质的研究 |
| (三)关于卓越教师成长阶段的研究 |
| (四)关于卓越教师成长影响因素的研究 |
| (五)关于卓越教师职前培养的研究 |
| 第二章 多主体的美国卓越教师专业标准分析 |
| 一、当代美国卓越教师产生的历史背景 |
| 二、美国四大全国性教师专业标准 |
| (一)NCATE教师专业标准 |
| (二)NBPT卓越教师专业教学标准 |
| (三)INTASC教师专业标准 |
| (四)ABCTE杰出教师专业标准 |
| 三、基于卓越教师专业标准的教师职业能力特质 |
| (一)卓越教师的教育理念 |
| (二)卓越教师的教学观 |
| (三)卓越教师的人际关系 |
| (四)卓越教师的个人素养 |
| (五)卓越教师的职业生涯发展 |
| (六)卓越教师的社会责任 |
| 四、当代美国卓越教师专业标准的分析 |
| (一)明确专业标准的开发主体 |
| (二)制定严格的专业标准 |
| (三)依据卓越教师专业标准进行教师职前培养 |
| 第三章 完善的美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| 一、美国卓越教师的职前招生制度 |
| (一)美国卓越教师职前招生的政策背景 |
| (二)美国卓越教师职前招生制度的实施 |
| (三)以美国三所高校为例的卓越教师招生标准 |
| 二、美国卓越教师职前培养的资格认证制度 |
| (一)当代美国卓越教师资格认证制度的产生 |
| (二)美国两大专业机构的教师资格认证 |
| 三、美国卓越教师职前招生与资格认证制度分析 |
| (一)大学注重选拔优秀生源 |
| (二)权威的全国性教师资格认证机构 |
| 第四章 合理的美国卓越教师职前培养课程设置分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养课程体系的发展 |
| 二、美国卓越教师职前培养的课程设置 |
| (一)课程目标 |
| (二)课程结构和内容 |
| (三)课程评估机制 |
| 三、美国卓越教师职前培养课程设置的分析 |
| (一)制定以培养卓越教师为基准的课程目标 |
| (二)科学合理地规划课程结构与内容 |
| (三)注重开发实践性课程 |
| (四)多元化的课程评估机制 |
| 第五章 多元的美国卓越教师职前培养质量评估分析 |
| 一、美国卓越教师职前培养质量评估的产生 |
| 二、美国卓越教师职前培养的质量评估主体 |
| (一)政府实施的质量评估 |
| (二)高等院校实施的质量评估 |
| (三)社会专业机构实施的质量评估 |
| 三、美国卓越教师职前培养质量评估的分析 |
| (一)实现多元的质量评估主体 |
| (二)设定科学的质量评估标准 |
| (三)多方协作共同评估 |
| 第六章 当代美国卓越教师职前培养对我国的启示 |
| 一、以专业标准为基准促进我国教师教育改革 |
| (一)开发以卓越教师为导向的教师专业标准 |
| (二)实现卓越教师专业标准制定主体的多元化 |
| (三)以卓越教师专业标准促进教师教育改革 |
| 二、完善我国教师教育的招生与教师资格认证制度 |
| (一)坚持师范招生的优选原则 |
| (二)构建完善的教师资格认证体系 |
| 三、完善我国教师教育的课程体系 |
| (一)以卓越教师为基准明确课程目标 |
| (二)以卓越教师为基准设置合理的课程结构与内容 |
| (三)加强理论课与实践课的融合 |
| (四)完善教师职前课程评价机制 |
| 四、完善我国教师教育的质量评估体系 |
| (一)设置合理的质量评估标准 |
| (二)建立多方协同的质量评估机制 |
| 结论 |
| 参考文献 |
| 攻读博士学位期间所发表的学术论文 |
| 致谢 |
（6）孙蔚民师范教育思想研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、选题背景及意义 |
| (一) 选题背景 |
| (二) 选题意义 |
| 二、相关概念 |
| (一) 孙蔚民 |
| (二) 师范教育 |
| 三、文献综述 |
| (一) 关于孙蔚民师范教育思想研究 |
| (二) 关于孙蔚民其他教育思想研究 |
| (三) 关于孙蔚民教育思想原始文献梳理 |
| (四) 对已有研究评述 |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处 |
| 第一章 孙蔚民师范教育思想的形成及发展历程 |
| 一、孙蔚民生活的时代背景及教育人生 |
| (一) 孙蔚民生活的时代背景 |
| (二) 孙蔚民的教育人生及其师范教育思想发展历程 |
| 二、孙蔚民师范教育思想形成的渊源 |
| (一) 理论基础:中西方教育理念 |
| (二) 实践基础:长期的教育实践活动 |
| 第二章 孙蔚民师范教育思想的主要内容 |
| 一、论师范教育的地位:群学之基 |
| (一) 师范不立:教育落后的根源 |
| (二) 师资培养:普及教育的关键 |
| (三) 师范缺失:改革学校类型的需要 |
| 二、论师范教育的办学模式:效法苏联 |
| (一) 效法苏联师范教育的缘由 |
| (二) 学习苏联教育经验,推进学校教学改革 |
| 三、论师范教育的教学观:适时而立 |
| (一) 革命建设下的教学 |
| (二) 和平建设下的教学 |
| 四、论师范教育的实习观:面向中小学 |
| (一) 以“需”为前提,实现大小衔接 |
| (二) 以“做”为导向,实现学做合 |
| 五、论师范教育的教师观:教研结合 |
| (一) 师资培养——引进来和走出去相结合 |
| (二) 科研工作——结合教学,面向实际 |
| 六、论师范教育的管理模式:民主争鸣 |
| (一) 发挥行政才能,贯彻民主作风 |
| (二) 推进思想政治工作,力求政教结合 |
| 七、论师范教育的文化建设:全面发展 |
| (一) 以艺术修养为教育环境建设的前提 |
| (二) 以全面发展为教育环境建设的要义 |
| 第三章 孙蔚民师范教育思想的独特性 |
| 一、弥补既有师范教育思想研究的不足 |
| 二、扎根本土,全面办学 |
| 三、兼具中等师范教育与高等师范教育的特色 |
| 四、艺术性、革命性与教育性的融合 |
| 第四章 孙蔚民师范教育思想的现代启示 |
| 一、重视师范教育是当前师范教育改革的重要前提 |
| 二、立足国情,合理借鉴是当前师范教育改革的基本思路 |
| 三、突出师范性,加强学术性是当前师范教育改革的基本内容 |
| 四、教学做合一是当前师范教育改革的重要方法 |
| 五、提高科研与学术交流是当前师范教育改革的强大动力 |
| 六、提高校园环境与文化建设是当前师范教育改革的必然要求 |
| 结束语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文目录 |
| 致谢 |
（7）成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 引言 |
| 一、研究背景 |
| (一)契合师范类专业认证成果导向的理念 |
| (二)顺应教师教育课程改革的“实践化”趋势 |
| (三)符合国家对高素质幼儿园教师的迫切需求 |
| (四)满足学前教育专业教育实习课程发展的现实诉求 |
| 二、研究现状 |
| (一)关于成果导向的研究 |
| (二)关于教育实习的研究 |
| (三)关于学前教育专业教育实习的相关研究 |
| (四)现有研究的思考与启示 |
| 三、研究问题 |
| 四、研究意义 |
| (一)理论意义 |
| (二)实践意义 |
| 五、相关概念界定 |
| (一)成果导向教育 |
| (二)教育实习 |
| (三)教育实习课程设计 |
| (四)核心能力 |
| (五)能力指标 |
| 第一章 研究设计与实施 |
| 一、研究思路与分析架构 |
| (一)研究思路 |
| (二)分析架构 |
| 二、研究方法 |
| (一)文本分析法 |
| (二)访谈法 |
| (三)德尔菲法 |
| (四)案例分析法 |
| 三、研究范围与限制 |
| (一)研究范围 |
| (二)研究限制 |
| 第二章 高校本科学前教育专业教育实习课程的现状及问题分析 |
| 一、高校本科学前教育专业教育实习的现状 |
| (一)教育实习课程目标现状 |
| (二)教育实习课程内容现状 |
| (三)教育实习课程实施现状 |
| (四)教育实习课程评价现状 |
| 二、高校本科学前教育专业教育实习课程存在的问题及原因分析 |
| (一)教育实习课程目标:定位不清晰,缺少发展性 |
| (二)教育实习课程内容:缺乏目标导引,未能有效聚焦预期学习成果 |
| (三)教育实习课程实施:缺少规范化指导与管理 |
| (四)教育实习课程评价:形式化,无法科学评估课程目标的达成度 |
| 第三章 成果导向:学前专业教育实习课程设计的价值选择 |
| 一、成果导向教育的内涵释义 |
| (一)成果导向教育的内涵 |
| (二)成果导向教育的特点 |
| (三)成果导向教育实习课程的内涵 |
| 二、成果导向教育的理论基础 |
| (一)目标教育理论 |
| (二)能力本位教育 |
| (三)精熟学习 |
| (四)标准参照评量 |
| 三、成果导向教育的执行原则与架构 |
| (一)成果导向教育的执行原则 |
| (二)成果导向教育的执行架构 |
| 四、成果导向:教育实习课程设计的价值选择 |
| (一)成果导向是提高教师教育质量,提升师范生教育实践能力的理念引领 |
| (二)成果导向是优化教育实习课程设计,促进教育实习课程发展的突破口 |
| (三)成果导向是改善实习生学习体验,激发实习生内在潜力的关键 |
| 第四章 高校本科学前教育专业教育实习课程学习成果的建置 |
| 一、教育实习课程学习成果构建的依据 |
| (一)专业资格认证标准与岗位职责 |
| (二)领域内专家学者的研究 |
| 二、第一轮:教育实习课程学习成果的初步构建 |
| (一)专家咨询问卷的初步设计 |
| (二)专家咨询问卷草稿的分析和修正 |
| 三、第二轮:教育实习课程学习成果的修订与完善 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 四、第三轮:教育实习课程学习成果的确认 |
| (一)专家咨询的流程与步骤 |
| (二)研究的结果与分析 |
| 五、修改后的成果导向教育实习课程学习成果 |
| 第五章 成果导向教育实习课程目标的建构 |
| 一、成果导向教育实习课程目标建构的设计思路 |
| (一)领悟教育实习课程学习成果 |
| (二)定义内部和外部需求 |
| (三)开展多向度调研 |
| 二、成果导向教育实习课程目标构建的原则 |
| (一)清楚聚焦 |
| (二)学生中心 |
| (三)高度期许 |
| (四)具体可测量 |
| (五)沟通凝聚共识 |
| (六)赋予时代意义与彰显特色 |
| 三、成果导向教育实习课程目标体系的构建——以B1校为例 |
| (一)案例高校背景分析 |
| (二)实习生的学习需求 |
| (三)实例分析 |
| 第六章 成果导向教育实习课程内容的重构 |
| 一、成果导向教育实习课程内容重构的设计思路 |
| (一)基于核心能力需求,构建教育实习课程项目模块 |
| (二)基于项目模块分析,编制典型任务卡 |
| (三)基于典型任务完成,促进实习生的顶峰表现 |
| (四)基于实践材料证明,落实核心能力培养 |
| 二、成果导向教育实习课程内容选择的原则 |
| (一)练习目标的机会 |
| (二)能达成多项目标 |
| (三)任务多样化 |
| (四)符合实习生的能力、兴趣和需要 |
| (五)采用各种适当媒介 |
| 三、成果导向教育实习课程内容重构 |
| (一)职业感悟与师德修养项目模块 |
| (二)课程设计与教学实施项目模块 |
| (三)班级工作与学习指导项目模块 |
| (四)保教研究与专业成长项目模块 |
| 四、成果导向教育实习课程内容的特征 |
| (一)学习成果:教育实习课程内容重构的导航框架 |
| (二)可操作性:教育实习课程内容重构的编制思路 |
| (三)行动导向:教育实习课程内容重构的实施方式 |
| 第七章 成果导向教育实习课程实施的路向 |
| 一、基于成果导向的教育实习课程实施原则 |
| (一)清楚聚焦:明确学习成果及预期表现 |
| (二)扩大机会:弹性回应实习生的个别学习需求 |
| (三)学生中心:赋予实习生自主学习与实践的权责 |
| (四)协同指导:形成共同体,引导实习生获得预期成就标准 |
| (五)合作学习:协同合作学习,促使实习生向高阶挑战 |
| 二、基于成果导向的教育实习课程实施条件 |
| (一)加强教育实习理论研究,优化教育实习方案设计 |
| (二)引领师生双方积极参与,强化指导教师遴选与培训 |
| (三)加强教育实习的组织与领导,规范实习管理 |
| (四)重视教育实习课程资源库建设,获得外部支持 |
| 三、基于成果导向的教育实习课程实施的具体步骤 |
| (一)第一阶段:教育实习前的条件准备与定位 |
| (二)第二阶段:实习中的过程管理与具体指导 |
| (三)第三阶段:实习课程成果回顾总结与展示交流 |
| 第八章 成果导向教育实习课程评价的优化 |
| 一、成果导向教育实习课程评价的设计思路 |
| (一)确定教育实习课程评价的范围 |
| (二)明确教育实习课程评价的目的 |
| (三)明晰教育实习课程评价的思路 |
| 二、成果导向教育实习课程评价的理念 |
| (一)评价主体:评价是利益相关者协同诊断的过程 |
| (二)内容定位:评价是检视学习成果目标与标准的过程 |
| (三)方法实施:评价是研判成果达成度的过程 |
| (四)信息反馈:评价是提供成果改进资讯的过程 |
| (五)结果呈现:评价是实习生教育实践能力可视化的过程 |
| 三、成果导向教育实习课程评价体系 |
| (一)评价主体 |
| (二)评价标准 |
| (三)评价方法 |
| (四)评价实施 |
| 第九章 研究结论与反思 |
| 一、研究结论 |
| (一)本科学前教育专业教育实习的现状分析研究结论 |
| (二)成果导向教育实习课程内涵的研究结论 |
| (三)成果导向教育实习课程学习成果建置的研究结论 |
| (四)成果导向教育实习课程设计与实施的研究结论 |
| 二、研究反思 |
| (一)研究存在的问题 |
| (二)需要继续研究的问题 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
| 在学期间公开发表论文及着作情况 |
（8）改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 导论 |
| 第一节 问题的提出 |
| 一、研究缘起 |
| 二、研究背景 |
| 三、研究问题 |
| 第二节 相关概念的理解及界定 |
| 一、中小学教师培训 |
| 二、课程设计 |
| 三、价值与价值取向 |
| 第三节 研究目的与意义 |
| 一、研究目的 |
| 二、理论意义 |
| 三、现实意义 |
| 第四节 研究设计与方法 |
| 一、研究思路 |
| 二、研究框架 |
| 三、研究方法 |
| 第二章 文献综述 |
| 第一节 关于中小学教师培训历史变迁的研究 |
| 一、不同时期的研究成果 |
| 二、教师培训历史分期研究 |
| 三、教师培训历史变迁研究述评 |
| 第二节 关于中小学教师培训课程的研究 |
| 一、教师培训课程建设研究 |
| 二、教师培训课程设计研究 |
| 三、教师培训课程内容研究 |
| 四、教师培训课程问题与策略研究 |
| 第三节 关于中小学教师培训课程价值取向的研究 |
| 一、课程价值取向的研究 |
| 二、教师培训课程价值取向研究 |
| 三、教师培训课程价值取向影响因素研究 |
| 第四节 关于教师培训的其他研究 |
| 一、教师培训思想研究 |
| 二、教师培训理论研究 |
| 三、教师培训政策研究 |
| 四、教师培训需求研究 |
| 五、教师知识与教师素质研究 |
| 第三章 中小学教师培训课程价值取向的本体论研究 |
| 第一节 价值取向及其相关范畴 |
| 一、价值与价值取向 |
| 二、价值取向形成的机制 |
| 三、价值取向的特点、作用与规定性 |
| 第二节 中小学教师培训课程及其价值取向 |
| 一、一般意义课程的多种界说 |
| 二、教师培训课程 |
| 三、中小学教师培训课程价值取向 |
| 第四章 中小学教师培训历史分期 |
| 第一节 学历补偿阶段(1978-1988 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第二节 学历补偿、提高和继续教育初行并举阶段(1989-1998 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第三节 继续教育全面展开阶段(1999-2009 年) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第四节 “国培计划”全面实施阶段(2010 年至今) |
| 一、培训背景 |
| 二、培训使命 |
| 三、课程资源建设 |
| 第五章 中小学教师培训课程价值取向分析 |
| 第一节 知识中心取向教师培训课程的探察(1978-1988 年) |
| 一、学历补偿培训:八十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、非学历培训:八十年代非学历培训课程特征分析 |
| 三、学历补偿阶段教师培训课程知识中心取向的共性特征分析 |
| 第二节 知识中心向能力中心过渡取向的教师培训课程分析(1989-1998 年) |
| 一、学历补偿与提高培训:九十年代教师学历培训课程特征分析 |
| 二、继续教育:继续教育课程特征分析 |
| 三、学历补偿、提高和继续教育初行阶段教师培训课程知识向能力过渡取向的共性特征 |
| 第三节 能力中心取向的教师培训课程透视(1999-2009 年) |
| 一、全员教师岗位培训课程特征分析 |
| 二、骨干教师培训课程特征分析 |
| 三、继续教育全面展开阶段教师培训课程能力中心价值取向的共性特征 |
| 第四节 专业发展与综合素养取向下教师培训课程的聚焦(2010 年至今) |
| 一、“国培计划”——“示范性项目”培训课程特征分析 |
| 二、“国培计划”——“中西部项目”培训课程特征分析 |
| 三、“国培计划”全面实施阶段教师培训课程专业发展和综合素养取向的共性特征分析 |
| 第六章 教师培训课程价值取向的影响因素分析 |
| 第一节 影响因素的确定 |
| 一、可能影响因素的圈定 |
| 二、主要影响因素的确定 |
| 三、影响因素的分类 |
| 第二节 影响因素的分析 |
| 一、教育改革与发展 |
| 二、培训政策与标准 |
| 三、培训理论与实践 |
| 四、教育技术的发展 |
| 五、教师专业发展需求 |
| 六、课程设计者素质与观念 |
| 第三节 影响因素的综合分析 |
| 一、社会学的视角 |
| 二、课程目标的社会应对与选择 |
| 三、课程结构的社会谋划与平衡 |
| 四、课程内容的社会筛选与重组 |
| 五、培训方式的社会惯习与创新 |
| 第七章 研究结论与建议 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、改革开放以来我国中小学教师培训可划分为四个阶段 |
| 二、教师培训课程价值取向呈现由知识中心、能力中心向专业发展和综合素养取向变迁的特征 |
| 三、教师培训课程价值取向受多种因素影响 |
| 四、教师培训课程价值取向遵循一定的变迁逻辑 |
| 第二节 研究建议 |
| 一、对教师培训课程设计者的建议 |
| 二、对教师培训机构的建议 |
| 三、对教师培训课程政策制定者的建议 |
| 四、对教师培训课程研究者的建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 后记 |
（9）我国现行中小学教师专业标准改进研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 一、研究的缘起 |
| 二、研究的目的与意义 |
| (一)研究目的 |
| (二)研究意义 |
| 三、核心概念界定 |
| (一)“师范教育”与“教师教育” |
| (二)“教师专业化”与“教师专业发展” |
| (三)“教师资格”与“教师资格认证” |
| (四)“中小学教师”与“教师专业标准” |
| 四、研究思路与研究方法 |
| (一)研究思路 |
| (二)研究方法 |
| 五、拟创新之处 |
| 第一章 相关研究综述 |
| 一、教师专业化的研究 |
| 二、教师专业标准研究 |
| 三、关于教师资格的研究 |
| 四、关于文献的评价 |
| 第二章 稽古鉴今:我国中小学教师标准的历史演进 |
| 一、清末时期的教师标准 |
| 二、民国时期的教师标准 |
| 三、新中国时期的教师标准 |
| 四、历史的启示和借鉴 |
| (一)“标准”可以消解教师教育发展中的矛盾争议 |
| (二)标准中彰显我国文化特色 |
| (三)“标准”体现传承的价值 |
| 五、我国现行的中小学教师专业标准 |
| 第三章 稽外鉴中:德法美日中小学教师专业标准的历史演进与启示 |
| 一、德国教师专业标准的历史演进 |
| (一)德国教师标准的形成与发展 |
| (二)德国教师专业标准的确立与完善 |
| 二、法国教师专业标准的历史演进 |
| (一)法国教师标准的形成与发展 |
| (二)法国教师专业标准的确立与完善 |
| 三、美国教师专业标准的历史演进 |
| (一)美国教师标准的形成与发展 |
| (二)美国教师专业标准的确立与完善 |
| 四、日本教师专业标准的历史演进 |
| (一)日本教师标准的形成与发展 |
| (二)日本教师专业标准的确立与完善 |
| 五、德法美日中小学教师专业标准对我国的启示 |
| (一)丰富标准内容 |
| (二)形成标准体系 |
| (三)尊重本土文化 |
| (四)发展信息技术 |
| 第四章 我国现行中小学教师专业标准存在的问题 |
| 一、基于现行中小学教师专业标准的教师工作状态调查 |
| (一)调查的目的 |
| (二)调查的工具与方法 |
| (三)样本的选择与数据采集 |
| (四)调查结果的总体概况说明 |
| 二、基于调查、历史、国际比较发现教师专业标准存在的问题 |
| (一)教师专业标准中工具理性过强,人文关怀不足 |
| (二)现行教师专业标准未反映出时代进步对教师的新要求 |
| (三)教师专业标准的层次划分不够清晰 |
| (四)教师专业标准中对教师掌握新信息技术的要求不足 |
| (五)教师专业标准监控制度缺失 |
| 第五章 我国现行中小学教师专业标准存在问题的成因分析 |
| 一、理论研究层面 |
| (一)缺乏对教师生命关怀的理论研究 |
| (二)教师专业发展与教师专业标准一致性研究缺乏 |
| 二、专业标准制定的实践层面 |
| (一)未能全面遵循专业标准的制定原则 |
| (二)一体化的监督体系尚未形成 |
| (三)教师专业标准未能引导制度形成稳定的结构 |
| 第六章 完善我国现行中小学教师专业标准的策略 |
| 一、明确目的、科学定位,标准中体现对教师生命的关怀 |
| (一)深刻理解教师的“职业性”与“存在性”,彰显教师生命价值 |
| (二)构建“温暖”的教师专业标准,让教师拥有获得感与幸福感 |
| 二、完善结构、丰富内容,构建教师专业标准的完整框架 |
| (一)依据教师专业结构完善教师专业标准结构框架 |
| (二)建立分级的教师专业标准 |
| (三)确立教师专业标准基本框架,动态更新专业标准内容 |
| 三、继承传统、与时俱进确保教师专业标准的先进性 |
| (一)提升教师专业标准的时代先进性 |
| (二)建立具有国际先进水平的教师专业标准 |
| (三)建立中国化的教师专业标准 |
| 四、学科支撑、有效监控,为教师专业标准应用提供保障 |
| (一)推动学科建设为教师专业标准确立提供基础条件支撑 |
| (二)建立专业标准的监控制度 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录1 |
| 附录2 |
| 附录3 |
| 攻读博士期间发表的学术论文 |
| 致谢 |
（10）我国教师教育专业化演进及其逻辑研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 导论 |
| 一、研究缘起与问题提出 |
| (一) 研究缘起 |
| (二) 问题提出 |
| 二、相关概念界定 |
| (一) 师范教育与教师教育 |
| (二) 教师专业化与教师教育专业化 |
| (三) 教师教育专业化的历史分期 |
| 三、文献综述 |
| (一) 教师教育专业化研究 |
| (二) 教师教育机构转型与认证研究 |
| (三) 教师教育专业设置与认证研究 |
| (四) 教师教育课程标准与设置研究 |
| (五) 教师专业标准研究 |
| 四、研究思路和研究方法 |
| (一) 研究思路 |
| (二) 研究方法 |
| 五、创新之处与不足之处 |
| (一) 创新之处 |
| (二) 不足之处 |
| 第一章 师范教育初创 |
| 第一节 师范教育的萌芽 |
| 一、师范教育思想的萌芽 |
| 二、师范教育的初步实践 |
| 三、师范教育理论的移植与探索 |
| 第二节 封闭师范教育制度的创立 |
| 一、钦定:自上而下颁布 |
| 二、奏定:自上而下推行 |
| 三、独立设置的师范教育体系形成 |
| 四、师范教育公费制度与自费制度并存 |
| 五、管理师范教育的教育行政体制建立 |
| 第三节 师范教育机构的创立与发展 |
| 一、中等师范教育机构的创立与发展 |
| 二、高等师范教育机构的创立与发展 |
| 三、实业师范教育机构的创立与发展 |
| 第四节 师范教育的课程设置 |
| 一、初级师范学堂课程设置 |
| 二、女子师范学堂课程设置 |
| 三、优级师范学堂课程设置 |
| 四、优级师范选科学堂课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教员任用检定制度与培训制度 |
| 一、教师任用制度和检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 初创时期师范教育的特色与不足 |
| 一、嫁接的师范教育思想 |
| 二、封闭的师范教育体制 |
| 三、师范教育办学质量总体不高 |
| 本章小结 |
| 第二章 师范教育曲折发展 |
| 第一节 师范教育制度的曲折变迁 |
| 一、封闭师范教育制度的初步发展(1912-1922年) |
| 二、开放师范教育制度的曲折发展(1922-1927年) |
| 三、上下结合的独立师范教育制度的探索(1927-1949年) |
| 第二节 民国时期师范教育机构的发展 |
| 一、独立师范教育机构的建立与发展(1912-1922年) |
| 二、多元开放的师范教育机构的发展(1922-1927年) |
| 三、独立师范教育机构的复兴(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育机构的建立与发展 |
| 五、实业教员养成所的建立 |
| 第三节 民国时期师范教育课程的演进 |
| 一、封闭的师范教育课程(1912-1922年) |
| 二、开放的师范教育课程(1922-1927年) |
| 三、多元的师范教育课程(1927-1949年) |
| 四、女子师范教育课程设置 |
| 五、师范教育课程设置特点 |
| 第四节 教师检定制度与教师培训制度 |
| 一、教师检定制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第五节 革命根据地和解放区的师范教育实践 |
| 一、根据地师范教育的创建与发展 |
| 二、解放区师范教育的发展 |
| 第六节 师范教育逐步走向专业化 |
| 一、启蒙到专业 |
| 二、探索与不足 |
| 本章小结 |
| 第三章 师范教育重建 |
| 第一节 新中国师范教育制度的探索与发展 |
| 一、建国初期师范教育制度的建立(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育制度的衰落(1966-1978年) |
| 三、改革开放时期师范教育制度的重建(1978-1999年) |
| 第二节 新中国师范教育机构的发展 |
| 一、独立封闭师范教育机构的重建与发展(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育机构严重削弱(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期多元师范教育机构的发展(1976-1999年) |
| 第三节 新中国师范教育专业设置演变 |
| 一、建国初期师范专业设置 |
| 二、改革开放期间师范教育专业设置 |
| 第四节 新中国师范教育课程的变迁 |
| 一、建国初期师范教育课程设置(1949-1966年) |
| 二、文革期间师范教育课程设置(1966-1976年) |
| 三、改革开放时期师范教育课程设置(1976-1999年) |
| 四、师范教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与职后教师培训制度 |
| 一、教师资格认证制度 |
| 二、教师培训制度 |
| 第六节 师范教育在繁荣中式微 |
| 一、师范教育的发展特色 |
| 二、师范教育存在的主要问题 |
| 本章小结 |
| 第四章 教师教育转型 |
| 第一节 教师教育转型政策演进 |
| 一、综合化 |
| 二、开放化 |
| 三、高端化 |
| 四、一体化 |
| 第二节 教师教育转型实践 |
| 一、综合化:师范院校向综合化发展 |
| 二、开放化:综合性院校参与教师教育 |
| 三、高端化:教师教育院校和培养层次升级 |
| 四、一体化:职前培养和职后培训逐渐融合 |
| 第三节 师范专业设置与认证 |
| 一、师范专业设置 |
| 二、师范专业认证 |
| 第四节 教师教育课程标准建立 |
| 一、教师教育课程标准 |
| 二、教师教育课程设置特点 |
| 第五节 教师资格制度与教师职后培训制度 |
| 一、教师资格认定制度 |
| 二、教师职后培训制度 |
| 本章小结 |
| 第五章 我国教师教育专业化的逻辑 |
| 第一节 我国教师教育专业化的历史逻辑 |
| 一、教师教育专业化的制度变迁分析 |
| 二、教师教育专业化的路径演化 |
| 第二节 教师教育专业化的理论逻辑 |
| 一、教师教育基本规律 |
| 二、教师专业发展规律 |
| 三、教师教育的二重性 |
| 第三节 教师教育专业化的实践逻辑 |
| 一、国家宏观层面:建立教师教育的专业化制度体系 |
| 二、地方中观层面:推进教师教育专业化 |
| 三、学校微观层面:践行教师教育专业化制度 |
| 四、完善教师教育治理机制 |
| 本章小结 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间的科研成果 |
四、创造教育与师范院校教学改革（论文参考文献）
- [1]新时代我国高校师范生职业理想教育研究[D]. 李辉. 河北师范大学, 2020(07)
- [2]刘佛年“知识·能力·创造型教师”培养思想研究[D]. 詹梦珍. 湖南科技大学, 2020(06)
- [3]中国师范教育价值取向研究[D]. 胡晓珊. 四川师范大学, 2020(02)
- [4]邵达成师范教育思想研究[D]. 覃梦蒙. 湖北师范大学, 2020(07)
- [5]当代美国卓越教师的职前培养[D]. 杨柳. 哈尔滨师范大学, 2020(12)
- [6]孙蔚民师范教育思想研究[D]. 赵双. 扬州大学, 2020(05)
- [7]成果导向学前教育专业教育实习课程设计研究[D]. 王菠. 东北师范大学, 2019(04)
- [8]改革开放以来我国中小学教师培训课程价值取向研究[D]. 程明喜. 东北师范大学, 2019(04)
- [9]我国现行中小学教师专业标准改进研究[D]. 吴传刚. 哈尔滨师范大学, 2019(02)
- [10]我国教师教育专业化演进及其逻辑研究[D]. 李铁绳. 陕西师范大学, 2019(08)