一、高中生认知方式与创造力关系研究（论文文献综述）
郑青[1]（2021）在《高中通用技术课程中学生设计思维的培养研究》文中进行了进一步梳理
张敏[2]（2021）在《游戏在听说法教学中的应用研究 ——以泰国库坎中学为例》文中认为“一带一路”建设推动了中泰两国在各个领域的广泛合作,泰国的汉语教学也因此蓬勃发展,但在实际教学中仍存在很多问题,教学效果并不理想。诸多泰国教学案例表明泰国学生倾向于听说法教学,同时,游戏也是泰国学校汉语教学中必不可少的手段。本文将游戏应用于听说法教学中,结合泰国库坎中学汉语教学实践的案例,从游戏在听说法教学中的功能角度,探讨游戏在听说法教学中的应用,结果证明游戏应用于听说法教学在泰国的汉语教学中是可行的、有效果的。文章首先以文献研究法、问卷调查法、访谈法等方法,全面调查了泰国库坎中学高二学生的汉语教学现状,对其师资、教材、教学方法、学生汉语学习情况等有较深入的把握。结合库坎中学高二学生的学习特点,评述听说法在汉语教学中的优劣,分析游戏在听说法教学中的必要性和可行性。基于以上的调研和分析,文章对游戏应用于听说法教学的实践进行探究,重点研究游戏应用于听说法教学的案例,从中挖掘游戏在听说法教学中的功能,并以此为视角探究游戏在听说法教学中的应用。最后对游戏在听说法教学中应用提出建议:提高汉语教师的综合素质;汉语教材编写要体现使用者需求;以学生为主,因材施教;以听说法为主,注重游戏的功能性;建立汉语教学资料库。
杨蕊[3]（2021）在《视听叙事在高中思政课中的应用》文中进行了进一步梳理伴随着科学技术发展的大潮,教育教学的趋势也发生了一些变化,主要在于教育和信息技术的深度融合。立德树人是每一门学科需要完成的任务,高中思政课也不例外。但由于这门学科本身有较强的综合性,教学内容丰富但有高度的理论性和抽象性,学生在学习高中思政课时有一定难度,学习兴趣不浓,不利于达成学科教学目的。视听叙事作为一种教学方法,这种教学方法是高中政治教师利用学生的视觉和听觉,通过教育媒介,创设一个利于高中政治教师进行教学的教学情境,高中政治教师应用视听叙事达成教学目的。研究分析教育信息化背景下,视听叙事高中思政课应用中存在的问题及产生原因,探寻解决策略,以增强高中思政课教学的实效性,促进高中思政课的教学。文章主要分为五个部分:第一部分,引言部分,主要介绍本课题的研究背景和意义,分析视听叙事在高中思政课中应用的国内外现状,明确研究方法和创新之处;第二部分,主要厘清视听叙事在高中思政课应用中的相关概念和应用价值,对视听叙事和高中思政课中的视听叙事进行界定,并且从四个方面阐述了视听叙事在高中思政课中的应用价值;第三部分,分析视听叙事在高中思政课中的构成要素及其内在的关联,其中,构成要素主要有:叙事主体、叙事客体、叙事文本以及叙事媒介组成,四个要素之间相互联系,密不可分;第四部分,主要介绍视听叙事在高中思政课应用中存在的问题及存在问题的原因分析。主要从视听叙事重视程度、视听叙事教学设计、视听资源的选择以及视听叙事教学深度四个方面进行分析。视听叙事在高中思政课应用中存在问题的原因分析主要从高中政治教师信息素养水平、学生内驱力、资源平台以及硬件设施四个方面进行分析;第五部分,是视听叙事在高中思政课中的应用原则与应用策略研究,应用原则主要遵循引导性原则、系统性原则、针对性原则以及交互性原则,并对视听叙事在高中思政课中的应用提出四点建议,分别是:高站位提升视听叙事在高中思政课中的应用意识、高起点优化高中思政课视听叙事教学设计、高标准打造高中思政课视听叙事资源库、高质量强化高中思政课视听叙事深度教学。
潘进进[4]（2021）在《高中生场认知方式对数学逻辑推理素养水平发展影响研究》文中进行了进一步梳理场认知方式作为学生心理认知发展过程的个体差异变量,影响中小学生的学习生活和心理认知能力的发展。相关研究者研究了场认知方式对学生数学学习活动等的影响,本研究首次把学生场认知方式和逻辑推理素养水平结合起来,拟解决的问题包括有:（1）不同场认知方式对高中生逻辑推理素养水平的发展影响?（2）不同场认知方式的高中生逻辑推理素养水平发展情况?（3）性别、科别、数学成绩等因素对逻辑推理素养水平的发展影响?通过研究结果希望能揭示高中生逻辑推理素养水平培养困难的心理认知因素,并得到相应的教学启示或建议,为提高培养学生逻辑推理素养水平的教学提供心理依据。本研究在人口因素下选取了272名高二学生进行测试调查,采用《镶嵌图形测验》（EFT）和朱梦琪的《逻辑推理素养水平测试问卷》作为研究工具,以学生的场认知方式、性别、科别、数学成绩为自变量,以学生的逻辑推理素养水平作为因变量随机设计。以下是高中生场认知方式对逻辑推理素养水平发展影响的研究结论:（1）场认知方式与逻辑推理素养水平显着正相关。不同场认知方式的高中生逻辑推理素养水平存在显着的差异,场独立型学生逻辑推理素养水平较高,场中间型次之,场依存型学生的逻辑推理素养水平最低。（2）场认知方式与数学成绩显着正相关。场认知方式越倾向于场独立型数学成绩越高,越倾向于场依存型数学成绩越低。（3）逻辑推理素养水平与数学成绩显着正相关。逻辑推理素养水平越高,数学成绩越高。（4）性别、科别与逻辑推理素养水平关系不大。男生的逻辑推理素养水平略高于女生,理科生的逻辑推理素养水平略高于文科生,但整体不存在显着的差异。（5）不同场认知方式学生的逻辑推理素养水平整体偏低。
蒋敏[5]（2021）在《科学本质观对高中生在化学相关的社会性科学议题中做决策的影响研究》文中研究表明科学本质（Nature of Science,NOS）是国际科学教育的重要目标,在社会性科学议题（Social-scientific Issues,SSI）决策中发挥着重要的作用。《普通高中化学课程标准（2017年版）》明确提出,要增进学生对科学本质的认识,培养学生对化学有关的社会性科学议题做出正确的价值判断。研究表明,学生的科学本质观对其参与社会性科学议题决策具有一定的影响,从而增强学生对科学本质的理解,促进学生做出明智的决策是非常有必要的。梳理国内外文献发现,在科学本质方面,学生的科学本质观还有待提高;在决策方面,学生参与社会性科学议题决策时很少提及科学本质的相关方面。因此,明确科学本质教学方法,提高学生的科学本质观,指导学生在决策中运用科学本质,以促进学生做出更加明智的决策显得尤为重要。本研究的目的是探讨（1）去情境化结合以社会性科学议题为情境的“显性-反思性”科学本质教学对学生科学本质观的影响;（2）科学本质观对学生在社会性科学议题中做决策的影响。本研究为准实验研究,采用混合研究方法（Mixed Methods）。参与者是来自四川省简阳市一所公立学校的高一年级理科班的学生,参加人数总共40人,包括男生18人,女生22人,并随机分为实验组与对照组,每组各20人。实验组和对照组都采用了去情境化（神奇脚印、化石碎片）和以社会性科学议题为情境（全球变暖、食品添加剂）的“显性-反思性”科学本质教学,着重教授科学本质的实证性、暂时性、主观性、社会文化嵌入以及创造力和想象力五个维度。实验组和对照组的不同在于,实验组增加了“明确指导学生在社会性科学议题决策中运用科学本质”环节,对照组只进行上述的“显性-反思性”科学本质教学。研究的数据源包括:科学本质问卷（VNOS-C）和决策问卷（DMQ）、半结构化访谈、学生的反思日志和课堂实录。数据分析包括科学本质观和决策及决策理由的分析,对科学本质观的分析是借鉴Lederman等人（2002）的编码标准,将学生的回答分成1-2-3三个等级分别对应:“素朴的”（Naive）、“过渡的”（Transitional）、“充分的”（Informed）;学生决策及决策理由是借鉴Bell&Lederman（2003）的研究分析,整理相同决策的人数,将决策理由分为“科学本质类”和“其他类”,结合决策理由评分标准将决策理由转变为等级变量并赋分。研究结果发现,在科学本质观方面:（1）教学介入后,实验组和对照组学生对科学本质的五个方面的理解都有较大的改善。（2）通过曼-惠特尼U检验,发现实验组学生和对照组学生对科学本质实证性、暂时性、主观性三方面的理解存在显着性差异,实验组学生对科学本质这三方面理解更好。在决策及决策理由方面:（1）教学介入前,实验组与对照组的学生大多都采用科学本质以外的因素作为决策的理由;教学介入后,实验组与对照组学生的决策没有明显变化,但决策理由发生了改变,在决策中将科学本质的某些方面（暂时性、主观性、实证性等）作为决策的理由。（2）通过曼-惠特尼U检验,发现实验组和对照组学生的决策理由具有显着性差异,实验组学生的决策理由提及科学本质方面更多,决策理由得分更高。因此,本研究得出结论,在科学本质观方面:（1）去情境化结合以社会性科学议题为情境的“显性-反思性”科学本质教学能有效提高学生的科学本质观;（2）明确指导学生在决策中运用科学本质进一步促进学生对科学本质的理解。在决策及决策理由方面:（1）科学本质观对学生参与社会性科学议题的决策理由有一定的影响,学生对科学本质理解越好,决策理由更充分。（2）明确指导学生在决策中运用科学本质进一步促进学生做出更加明智的决策。本研究为探讨去情境化结合以社会性科学议题为情境的“显性-反思性”科学本质教学促进学生对科学本质理解的有效性,以及学生的科学本质观对其参与社会性科学议题决策及决策理由的影响提供了实证研究支持。同时为我国在科学课堂中进行科学本质教学并促进学生参与社会性科学议题决策提供启示与参考范例,也为相应的研究提供参考建议。
薛松[6]（2021）在《小学生对科学本质的理解及其影响因素研究》文中研究表明发展公民科学素养已经成为世界各国发展与规划未来教育的重要议题,是各国进行教育改革与探索的核心内容。理解科学本质作为发展科学素养的重要组成部分,需要在科学教育领域得到重视,而基础教育阶段作为学生发展科学素养的重要时期,应通过科学课程与教学的实施帮助学生理解科学本质。我国针对不同阶段学生科学本质理解情况的研究不多见,尤其是小学阶段,鲜有研究能够展现我国小学生对科学本质理解的具体情况和表现特征。本研究在梳理国内外有关科学本质研究成果的基础上,运用文本分析法、德尔菲专家问询法、调查研究法等,从理论上探讨小学生所能理解的科学本质相关内容,建构小学生对科学本质的理解模型;基于此,设计测评工具,调查我国小学生对科学本质的理解情况,分析其表现特征。与此同时,对影响小学生理解科学本质的相关因素进行研究,建立影响因素模型。本研究拓展了我国小学科学教育领域关于科学本质的研究视野,以期促进小学科学课程更有针对性地开展科学本质的教学实践。绪论部分重点介绍了本研究的来龙去脉,从研究的背景出发,明确了研究的问题所在以及研究意义,对科学本质相关概念进行界定,对国内外已有研究进行梳理和综述,基于此进行研究设计,确立研究的内容、思路以及主要研究方法等。第一章分析了国际科学教育领域中的科学本质主要内容。运用文本分析法,分析了美国、OECD、欧盟、联合国教科文组织、日本以及中国等研制的核心素养框架,美国、澳大利亚、英国、新加坡、韩国、新西兰和中国等七个国家的科学课程标准或教学大纲,以及国际科学教育大型测评项目（PISA、TIMSS和NAEP）的测评框架,聚焦小学阶段科学本质相关内容,明确了科学教育领域重点关注小学生对科学本质哪些内容的理解,科学本质内容如何在科学课程标准中呈现,大型测评项目主要测评科学本质的哪些内容等,为本研究开展小学生对科学本质的理解模型建构提供理论支撑。第二章建构了小学生对科学本质的理解模型。结合国内外已有研究初步建构小学生对科学本质的理解模型,运用德尔菲专家问询法,对初步建构的模型进行修正,最终达成专家共识,确立了基于大概念的理解模型。研究建构的小学生对科学本质的理解模型包含4个大概念,分别是大概念1:科学可以解释自然世界的各种现象;大概念2:科学知识的产生要基于证据,且需要随着新证据的发现而不断修正;大概念3:科学探究是科学研究的基本方式,其方法和程序是多种多样的;大概念4:科学是人类共同的事业,应用科学于工程和技术能造福人类社会,但有时也会产生危害。每个大概念下分别包含若干内容指标,共计12个。第三章对我国小学生关于科学本质的理解情况开展测评。测评工具主要借鉴国际科学教育领域测评小学生理解科学本质的经典工具,结合我国小学科学教育实际情况以及我国传统文化背景,对工具进行合理改编,运用项目反映理论中的Rasch模型,进行数据与模型的拟合分析,检验工具的信度和效度。研究针对我国东部、中部和西部地区小学生开展测评,研究样本为上述地区9所小学的四年级和六年级学生,共计825名小学生,其中四年级410人（男生202人,女生208人）,六年级415人（男生216人,女生199人）,有效问卷为761份。结果发现,我国小学生对科学本质的理解整体处于较低的水平,且发展不均衡,但与国际相关研究结果相比,我国小学生的理解水平高于国际平均水平;六年级小学生对科学本质的理解水平显着高于四年级小学生;不同水平学校的小学生对科学本质的整体理解水平有差异。与此同时,研究依据小学生的回答归纳分析其对各个大概念具体指标的理解表现出的特征。第四章主要探讨了小学生对科学本质理解的影响因素。研究从学校、家庭、个人与社会等方面确立主要因素,探讨了家庭社会经济地位对小学生科学本质理解水平的影响,并从学校科学教育、家庭教育、同伴效应和社会作用等四个方面建构小学生对科学本质理解的影响因素模型,运用线性回归分析和结构方程模型分别进行分析。回归分析结果显示,家庭社会经济地位对小学生科学本质理解水平产生显着影响,家庭社会经济地位较高的学生对科学本质的理解水平也较高。结构方程模型分析结果显示,学校科学教育、家庭教育、同伴效应和社会作用四个因素中,学校科学教育对小学生理解科学本质产生显着正向影响,同伴效应通过学校科学教育产生的中介效应对小学生理解科学本质产生显着正向影响,家庭教育和社会作用未产生显着影响。第五章是研究结论、启示与反思。对本研究在理论和实证两个方面所开展的工作以及得出的结论进行总结,并探讨了研究给小学科学教育所带来的启示,同时对研究的整体过程进行反思,总结研究的创新点以及存在的局限。
张莹莹[7]（2021）在《高中生对文学类文本中多义名词词义理解的语用认知研究》文中提出本文以高中语文文学类文本中的多义名词为语料来源,借助认知语言学的关联理论、顺应理论、概念隐喻理论、概念转喻理论,从多义名词概念结构、语用含义以及学生学习词汇的认知方式等角度入手,探讨学生如何调动已有认知理解多义名词进入课本语境时所产生的言语意义。首先,对人教版五册普通高中语文教课书中的多义名词进行整理分析,以《现代汉语词典》（第七版）为语料分析来源,从语义特征的角度重点分析了488个多义名词。其次,结合具体文本语境来探讨所选词汇在使用过程中的言语含义。最后,借助顺应理论及关联理论建立词汇理解的顺应—关联模式,讨论中学生在具体语境中理解多义名词的心理路径。理解多义名词语用含义的过程,就是以多义名词为出发点,激活学生脑中与之相关的经验知识、百科知识,结合文本语境与认知语境,建立所理解名词在使用表达中的概念含义与词语本身所编码的含义之间的关系,从而实现词义与语境的匹配。理解多义名词的语用认知机制是通过不同的语境,由一个事物关联另一事物,本质是在交流中理解词义的认知活动。以关联理论、顺应理论为理论基础,将认知语义学中的概念隐喻以及概念转喻纳入研究中,试图在理清多义名词义项关系的基础上,研究学生在理解多义名词某一义项在进入文本语境中的语用含义时的心理路径。
田梦媛[8]（2021）在《化学三重表征视觉认知偏好的眼动研究 ——以氧化还原反应为例》文中提出教育公平是社会公平的重要基础,有关教育公平的研究已有很多,宏观层面多关注教育政策、教育理念,微观层面多关注师生关系、在线学习,对于课堂教学资源与学生的认知偏好不匹配所引发的教育公平问题仍未受到足够重视,认知偏好为课堂教学的教育公平提供了研究视角。有关认知偏好的已有研究是泛学科化的,多从认知风格、视觉认知方面进行,而较少关注学科教学尤其是化学教学方面。化学三重表征是研究化学学习方式的独特手段,不仅能表征化学知识,还能表征学生化学思维,目前还没有结合三重表征与认知偏好的研究。本研究将化学三重表征与视觉认知偏好结合,通过研究高二学生在化学三重表征下的视觉认知偏好,为课堂教学提出建议,解决课堂教学呈现方式与学生视觉认知偏好不匹配所引发的教育公平问题,贯彻因材施教的教育理念。本研究在相关理论的基础上,认为化学三重表征视觉认知偏好是指个体对化学三重表征视觉信息加工行为上稳定的一致性与其他个体间存在的显着性差异。其次,提出了化学三重表征视觉认知偏好的模型假设:（1）被试存在化学三重表征视觉认知偏好;（2）当被试对信息的认知负荷没有显着性差异时,其注视信息的眼动行为差异反映了该被试的化学三重表征视觉认知偏好;（3）化学三重表征视觉认知偏好与被试的学业水平和信息的呈现形式有关。再次,建立化学三重表征视觉认知偏好的概念模型与操作模型。（1）概念模型:化学三重表征视觉认知偏好包括初级表征的偏好和次级表征的偏好,次级表征的偏好包括转化优先性的偏好和转化中心的偏好两方面。（2）操作模型:初级表征的偏好通过首次凝视时刻这一眼动指标数据得到,次级表征转化优先性的偏好主要通过首次回视类型的指标数据得到,次级表征转化中心的偏好主要通过注视次数、注视时间、凝视次数、凝视时间、回视次数和回视顺序指标数据得到。最后,在模型假设下运用SOLO分类评价理论、主观测量法（PAAS量表）和生理测量法（瞳孔直径眼动指标）三种方法设计了认知负荷的控制与测量流程。在模型假设下,本研究编制、检验了实验材料并进行实证研究。参考人教版化学必修一、选修四教材及其习题设计并咨询专家后,修改形成初测实验材料,为保证被试均学过材料的氧化还原知识,选取C市S中普通班102名高二生进行初测,测得被试对实验材料的认知负荷,采用SPSS26.0分析初测数据,据初测结果修改材料以控制被试对实验材料的认知负荷没有显着差异,经专家咨询后修改形成复测实验材料并复测,最终据复测结果形成正式实验材料。根据三重表征视觉认知偏好与学业水平和信息呈现形式有关的模型假设,正式实验对C市S中30名不同学业水平高二学生进行了3（学业水平）*3（三重表征信息）*2（实验材料的呈现形式）的三因素混合实验。其中学业水平为组间自变量,包括学优生,学中生,学困生三个组别;三重表征信息为组内自变量,包括宏观表征信息、微观表征信息和符号表征信息;实验材料的呈现形式为组内自变量,包括图片幻灯片和题目幻灯片。因变量为眼动数据,PAAS认知负荷自主评价量表得分。对正式眼动实验数据整理与分析,得到研究结论:当被试对信息的认知负荷没有显着性差异时,其注视信息的眼动行为差异反映了该被试的化学三重表征视觉认知偏好,这一偏好是多元的主体性的,它与实验材料的呈现形式、学业水平间存在关系。具体表现在初级表征偏好与转化优先性偏好受到实验材料呈现形式的显着影响,而次级表征转化中心偏好存在较高的一致性,不受实验材料呈现形式的影响;初级表征偏好、次级表征转化优先性偏好在不同学业水平学生间是稳定的,而次级表征转化中心偏好因学生学业水平而异。在完整的学习情境中,学生在初级表征的偏好下暂时未生成知识间的联系,处于三重表征的初步习得阶段;当学生在次级表征的偏好下自行思考三种表征的关系时,就步入三重表征的转化阶段,这一阶段需要在脚手架的帮助下实现自我建构知识间的联系;当学生在次级表征偏好下以某种表征作为转化中心对比其它两种表征时,就进入三重表征的自动化阶段,此时已经完成了知识的自我建构。化学三重表征偏好与学业水平的关系能够评价被试群体整体的三重表征思维阶段,在不同学业水平学生的转化中心偏好存在显着性差异而初级表征偏好、次级表征转化优先性偏好不存在显着性差异,意味着该学生群体已过了三重表征思维的习得阶段和转化阶段、正处于三重表征思维的自动化阶段的分水岭。并非所有学优生一定达到三重表征思维自动化阶段,没有达到的学生在后续氧化还原反应的学习中就会出现学习障碍,引发效果不佳或效率不高的学习结果。基于自我建构知识联系路径的主体性与多元性,企图所建立的最优化的单一三重表征知识发展路径的教学并不能适应所有学生的发展,从而影响微观课堂教学的教育公平。由此得到研究启示:（1）多种路径的教学情境下顺应学生的偏好,采用翻转课堂的教学模式;（2）最优路径的教学情境下强化学生的特定思维,采用先行组织的教学策略;（3）短期教学顺应偏好,长期教学强化非偏好;（4）依据群体所处的三重表征思维阶段,采用分层教学与小组学习。
韩薇,吴玉娟,杨晓梅[9]（2020）在《理科学生创造力水平及其影响因素调查研究——以宁夏大学学生创造力测试调查为例》文中提出采用尤金劳德赛创造力测试,对宁夏大学物理与电子电气工程学院的2019级理科大一新生进行创造力测试调查.利用SPSS 23,将学生的创造力水平与学生性别、民族、高考成绩等因素之间的相关性进行了分析,并对学生创造力培养提出了建议.
谢思颖[10]（2020）在《基于罗杰斯人本主义教育视角的音乐课堂安全感调查研究 ——以广州市普通高中生为例》文中研究表明关注音乐课堂安全感是对学生内在心理活动的重视,体现了罗杰斯人本主义教育视角的“以学生为中心”教学理论,所以本研究基于罗杰斯人本主义教育的视角,对音乐课堂安全感进行探索与研究。研究主要围绕三个问题展开:一是广州市高中生在音乐课堂上的安全感状况是如何的;二是哪些因素会影响音乐课堂安全感;三是学生的课堂安全感得到满足时,自我价值的实现是否也会随之提高;反之,自我价值的实现,是否说明课堂安全感良好。本研究以广州市普通高中的学生作为主要对象,采用非实验性定量研究,通过问卷调查的方法,共收集1934份有效问卷进行研究,并通过访谈调查的方法,对广州市7位普通高中音乐老师进行半结构式访谈。经研究表明,广州市普通高中的学生音乐课堂安全感状况良好,总分平均值为35.75,且人际关系、情感体验、认知方式三个方面是其影响因素。其中,人际关系的影响因素包含教学环境、课堂氛围、师生关机、同学关系,情感体验的影响因素包含控制感、确定感以及教学评价所产生的情感影响,认知方式的影响因素包含自我发现、自我接纳、自我表达、自我实现的认知过程。同时,高中生的音乐课堂安全感与其实现自我价值联系紧密,高程度的音乐课堂安全感会促进自我价值的实现,但自我价值的实现并不能单方面的表明课堂安全感程度高。
二、高中生认知方式与创造力关系研究（论文开题报告）
（1）论文研究背景及目的
此处内容要求：
首先简单简介论文所研究问题的基本概念和背景，再而简单明了地指出论文所要研究解决的具体问题，并提出你的论文准备的观点或解决方法。
写法范例：
本文主要提出一款精简64位RISC处理器存储管理单元结构并详细分析其设计过程。在该MMU结构中,TLB采用叁个分离的TLB,TLB采用基于内容查找的相联存储器并行查找,支持粗粒度为64KB和细粒度为4KB两种页面大小,采用多级分层页表结构映射地址空间,并详细论述了四级页表转换过程,TLB结构组织等。该MMU结构将作为该处理器存储系统实现的一个重要组成部分。
（2）本文研究方法
调查法：该方法是有目的、有系统的搜集有关研究对象的具体信息。
观察法：用自己的感官和辅助工具直接观察研究对象从而得到有关信息。
实验法：通过主支变革、控制研究对象来发现与确认事物间的因果关系。
文献研究法：通过调查文献来获得资料，从而全面的、正确的了解掌握研究方法。
实证研究法：依据现有的科学理论和实践的需要提出设计。
定性分析法：对研究对象进行“质”的方面的研究，这个方法需要计算的数据较少。
定量分析法：通过具体的数字，使人们对研究对象的认识进一步精确化。
跨学科研究法：运用多学科的理论、方法和成果从整体上对某一课题进行研究。
功能分析法：这是社会科学用来分析社会现象的一种方法，从某一功能出发研究多个方面的影响。
模拟法：通过创设一个与原型相似的模型来间接研究原型某种特性的一种形容方法。
三、高中生认知方式与创造力关系研究（论文提纲范文）
（2）游戏在听说法教学中的应用研究 ——以泰国库坎中学为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| abstract |
| 第一章 绪论 |
| 1.1 选题缘起 |
| 1.1.1 库坎中学汉语教学发展的代表性 |
| 1.1.2 泰国高中阶段汉语教学的特殊性 |
| 1.1.3 泰国汉语教学实践的积累 |
| 1.2 研究目的和意义 |
| 1.2.1 研究目的 |
| 1.2.2 研究意义 |
| 1.3 研究思路及方法 |
| 1.3.1 研究思路 |
| 1.3.2 研究方法 |
| 1.4 文献综述 |
| 1.4.1 听说法研究的历史 |
| 1.4.2 听说法研究的反思 |
| 1.5 创新之处 |
| 1.5.1 教学理论与实践案例结合 |
| 1.5.2 案例设计全面、内容真实 |
| 1.5.3 体现教学法综合化理念 |
| 第二章 泰国库坎中学汉语教学现状 |
| 2.1 库坎中学汉语教学的师资力量 |
| 2.2 库坎中学高二学生的汉语教材 |
| 2.3 库坎中学汉语教学的主流教学法 |
| 2.4 高二学生汉语学习情况 |
| 2.4.1 汉语学习动机较弱 |
| 2.4.2 汉语学习态度不积极 |
| 2.4.3 汉语学习时间较短 |
| 2.4.4 汉语水平总体较低 |
| 2.4.5 多数学生不了解HSK考试情况 |
| 第三章 游戏应用于听说法教学的背景 |
| 3.1 听说法的内涵 |
| 3.2 听说法在教学实践中的特点 |
| 3.2.1 听说法在教学实践中的优势 |
| 3.2.2 听说法在教学实践中的挑战 |
| 3.3 游戏应用于听说法教学的必要性 |
| 3.3.1 符合泰国学生的认知方式 |
| 3.3.2 降低学生的情感过滤 |
| 3.3.3 提高言语技能训练的频率 |
| 3.4 游戏应用于听说法教学的可行性 |
| 3.4.1 游戏与听说法的内在关系 |
| 3.4.2 泰国库坎中学学生的学习特点 |
| 3.4.3 泰国库坎中学学生的学习环境 |
| 3.5 游戏应用于听说法教学的基本原则 |
| 3.5.1 以学生为主 |
| 3.5.2 多向互动 |
| 3.5.3 精讲多练 |
| 3.5.4 轻松活泼 |
| 第四章 游戏应用于听说法教学的案例分析 |
| 4.1 游戏应用于听说法教学的案例 |
| 4.1.1 语音课纠音案例 |
| 4.1.2 词汇课有无拼音词语辨认案例 |
| 4.1.3 语法课区分句子成分案例 |
| 4.1.4 听说课汉语口语扩展案例 |
| 4.1.5 读写课笔顺练习案例 |
| 4.2 游戏应用于听说法教学中的功能分析 |
| 4.2.1 提高了对外汉语教师的综合素质 |
| 4.2.2 调动了学生学习汉语的积极性 |
| 4.2.3 增强了师生、生生的多向互动 |
| 4.2.4 提高了课程内外衔接的逻辑性 |
| 4.2.5 促进了听说法教学的完善 |
| 第五章 游戏应用于听说法教学的效果及建议 |
| 5.1 游戏应用于听说法教学的效果 |
| 5.1.1 三次成绩反馈 |
| 5.1.2 学生调查问卷反馈 |
| 5.1.3 本土教师访谈反馈 |
| 5.2 游戏应用于听说法教学的建议 |
| 5.2.1 提高汉语教师的综合素质 |
| 5.2.2 教材编写要体现使用者需求 |
| 5.2.3 以学生为主,因材施教 |
| 5.2.4 以听说法为主,注重游戏的功能 |
| 5.2.5 建立汉语教学资料库 |
| 结语 |
| 致谢 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间参加科研情况及获得的学术成果 |
（3）视听叙事在高中思政课中的应用（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 绪论 |
| 一、研究背景和意义 |
| (一)研究背景 |
| (二)研究意义 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 二、文献综述 |
| (一)研究现状 |
| 1.国外研究现状 |
| 2.国内研究现状 |
| (二)研究述评 |
| 三、研究方法和创新点 |
| (一)研究方法 |
| (二)研究创新点 |
| 第一章 视听叙事在高中思政课中应用的概述 |
| 一、视听叙事相关概念界定 |
| (一)叙事 |
| (二)视听叙事 |
| (三)高中思政课中的视听叙事 |
| 二、高中思政课中视听叙事中的应用价值 |
| (一)利于培养学生的政治思维能力 |
| (二)利于提升学生的政治情感 |
| (三)利于促进政治教师的专业发展 |
| (四)利于增强中学政治学科的感染力 |
| 第二章 视听叙事在高中思政课应用中的构成要素及其内在关联 |
| 一、视听叙事在高中思政课中应用的构成要素 |
| (一)叙事主体 |
| (二)叙事客体 |
| (三)叙事文本 |
| (四)叙事媒介 |
| 二、视听叙事在高中思政课应用中构成要素的内在关联 |
| 第三章 视听叙事在高中思政课应用中的存在问题及原因分析 |
| 一、视听叙事在高中思政课应用中的存在问题 |
| (一)视听叙事重视程度不高 |
| 1.教师教学理念相对滞后 |
| 2.学生主体地位受限 |
| 3.学科课程设置相对较少 |
| 4.信息技术培训较少 |
| (二)视听叙事教学设计不完善 |
| 1.教学目标不够明确 |
| 2.教学内容不够合理 |
| 3.教学手段不够先进 |
| 4.教学评价不够科学 |
| (三)视听资源选择不成熟 |
| 1.资源使用策略不灵活 |
| 2.课件设计不协调 |
| 3.视听资源不高质 |
| 4.与学生实际不贴合 |
| (四)视听叙事深度教学不够 |
| 1.引导语表达不清晰 |
| 2.交互活动流于形式 |
| 3.学生思维缺乏创造力 |
| 4.学科核心素养落实难度大 |
| 二、视听叙事在高中思政课应用中存在问题的原因分析 |
| (一)经费投入不足 |
| (二)教师信息素养不均衡 |
| (三)学生内驱力差异大 |
| (四)资源平台良莠不齐 |
| 第四章 视听叙事在高中思政课中应用的原则与策略 |
| 一、视听叙事在高中思政课中的应用原则 |
| (一)引导性原则 |
| (二)系统性原则 |
| (三)针对性原则 |
| (四)交互性原则 |
| 二、视听叙事在高中思政课中的应用策略 |
| (一)视听叙事在高中思政课中的具体应用 |
| 1.视听叙事在新授课中的应用 |
| 2.视听叙事在复习课中的应用 |
| 3.视听叙事在讲评课中的应用 |
| (二)视听叙事在高中思政课中的应用建议 |
| 1.高站位提升高中思政课视听叙事应用意识 |
| 2.高起点优化高中思政课视听叙事教学设计 |
| 3.高标准打造高中思政课视听叙事教学资源库 |
| 4.高质量加强高中思政课视听叙事深度教学 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 攻读学位期间发表的学术论文和研究成果 |
| 致谢 |
（4）高中生场认知方式对数学逻辑推理素养水平发展影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| ABSTRACT |
| 1 绪论 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究意义 |
| 1.3 研究的理论基础 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 认知方式的概念与相关研究 |
| 2.2 逻辑推理素养的概念与相关研究 |
| 2.3 文献综述小结 |
| 3 研究设计 |
| 3.1 研究对象 |
| 3.2 研究问题 |
| 3.3 研究方法 |
| 3.4 研究工具 |
| 3.5 数据收集与分析 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 影响逻辑推理素养水平的整体分析 |
| 4.2 场依存型下高中生逻辑推理素养水平 |
| 4.3 场中间型下高中生逻辑推理素养水平 |
| 4.4 场独立型下高中生逻辑推理素养水平 |
| 5 研究结论 |
| 5.1 高中生场认知方式与数学成绩、逻辑推理素养水平显着正相关 |
| 5.2 高中生逻辑推理素养水平与数学成绩显着正相关 |
| 5.3 高中生不同场认知方式逻辑推理素养水平整体偏低 |
| 5.4 性别、科别与不同场认知方式学生逻辑推理素养水平关系不大 |
| 6 研究建议 |
| 6.1 基于学生场认知方式的差异,因材施教 |
| 6.2 加强元认知训练提高不同场认知方式学生的逻辑推理素养水平 |
| 6.3 引发不同场认知方式学生的学习动机,促进逻辑推理素养水平发展 |
| 6.4 “教表达”促进不同场认知方式学生数学思维发展 |
| 7 研究不足与展望 |
| 7.1 研究不足 |
| 7.2 研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录1 《镶嵌图形测验》(EFT)测试量表 |
| 附录2 高中生逻辑推理素养水平测试卷 |
| 致谢 |
（5）科学本质观对高中生在化学相关的社会性科学议题中做决策的影响研究（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 引言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.2 研究问题 |
| 1.2.1 研究目标 |
| 1.2.2 研究内容 |
| 1.2.3 解决的关键问题 |
| 2 文献综述 |
| 2.1 科学本质内涵 |
| 2.2 学生的科学本质观 |
| 2.3 科学本质的教学方法 |
| 2.3.1 “隐性”的科学本质教学方法 |
| 2.3.2 “显性-反思性”的科学本质教学方法 |
| 2.4 以社会性科学议题为情境的科学本质教学 |
| 2.4.1 社会性科学议题内涵 |
| 2.4.2 以社会性科学议题为情境的科学本质教学优势 |
| 2.5 科学本质对社会性科学议题决策的影响 |
| 2.5.1 决策 |
| 2.5.2 学生已有科学本质观对社会性科学议题决策的影响 |
| 2.5.3 科学本质教学对社会性科学议题决策的影响 |
| 3 研究方法 |
| 3.1 研究设计 |
| 3.2 参与者 |
| 3.3 教学介入 |
| 3.4 数据收集 |
| 3.5 数据分析 |
| 3.5.1 学生的科学本质观分析 |
| 3.5.2 学生的决策及决策理由分析 |
| 4 研究结果 |
| 4.1 学生对科学本质的理解 |
| 4.1.1 科学本质的实证性方面 |
| 4.1.2 科学本质的暂时性方面 |
| 4.1.3 科学本质的主观性方面 |
| 4.1.4 科学本质的社会文化嵌入性方面 |
| 4.1.5 科学本质的想象力与创造力方面 |
| 4.2 学生的社会性科学议题决策及决策理由 |
| 4.2.1 学生的社会性科学议题决策 |
| 4.2.2 学生的社会性科学议题决策理由 |
| 5 结论与讨论 |
| 5.1 学生对科学本质理解的情况 |
| 5.1.1 实验组与对照组学生对科学本质理解的变化情况 |
| 5.1.2 实验组与对照组学生对科学本质理解的比较 |
| 5.2 科学本质观对学生决策及决策理由的影响 |
| 5.2.1 实验组与对照组学生决策及决策理由的变化情况 |
| 5.2.2 实验组与对照组学生决策及决策理由的比较 |
| 6 启示 |
| 6.1 对课堂教学的启示 |
| 6.2 对研究的启示 |
| 7 研究的适用范围与建议 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 在校期间的科研成果 |
（6）小学生对科学本质的理解及其影响因素研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| ABSTRACT |
| 绪论 |
| 第一节 研究缘起 |
| 一、研究背景 |
| 二、研究问题 |
| 三、研究意义 |
| 第二节 概念界定 |
| 一、科学 |
| 二、本质 |
| 三、科学本质 |
| 四、理解 |
| 五、相关概念辨析 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、国外相关研究现状分析 |
| 二、国内相关研究现状分析 |
| 三、文献述评 |
| 第四节 研究设计 |
| 一、研究目标 |
| 二、研究内容与思路 |
| 三、研究方法 |
| 第一章 国际科学教育领域中的科学本质内容分析 |
| 第一节 核心素养框架中的科学本质内容分析 |
| 一、美国“21世纪技能”中的科学本质内容分析 |
| 二、经济合作与发展组织“DeSeCo项目”中的科学本质内容分析 |
| 三、欧盟《终身学习核心素养:欧洲参考框架》中的科学本质内容分析 |
| 四、联合国教科文组织“作为学习结果的核心素养”中的科学本质内容分析 |
| 五、日本“21世纪型能力”中的科学本质内容分析 |
| 六、中国学生发展核心素养中的科学本质内容分析 |
| 第二节 国际科学课程与教学中的科学本质内容分析 |
| 一、美国科学教育标准中的科学本质内容分析 |
| 二、澳大利亚科学课程标准中的科学本质内容分析 |
| 三、英国国家科学课程方案中的科学本质内容分析 |
| 四、新加坡科学课程大纲中的科学本质内容分析 |
| 五、韩国科学与教育课程标准中的科学本质内容分析 |
| 六、新西兰科学课程中的科学本质内容分析 |
| 七、中国《义务教育小学科学课程标准(2017年版)》中的科学本质内容分析 |
| 第三节 国际科学教育大型测评项目中科学本质内容分析 |
| 一、PISA中的科学本质内容分析 |
| 二、TIMSS中的科学本质内容分析 |
| 三、美国NAEP中的科学本质内容分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第二章 小学生对科学本质的理解模型建构 |
| 第一节 小学生对科学本质的理解模型假设 |
| 一、关于科学本质的大概念 |
| 二、小学生对科学本质理解的基本内容 |
| 三、小学生对科学本质的理解模型初步建构 |
| 第二节 小学生对科学本质理解模型的专家调查 |
| 一、调查的设计 |
| 二、调查的实施 |
| 三、调查结果分析 |
| 第三节 小学生对科学本质理解模型的修订与确定 |
| 一、小学生对科学本质理解模型的修订 |
| 二、小学生对科学本质理解模型的确定 |
| 第四节 本章小结 |
| 第三章 小学生对科学本质的理解现状研究 |
| 第一节 小学生对科学本质理解的测评工具设计 |
| 一、测评工具初步设计 |
| 二、测评工具专家评审 |
| 三、测评工具预测试 |
| 第二节 小学生对科学本质理解现状的测评实施 |
| 一、研究对象的选择 |
| 二、调查数据的收集与处理 |
| 三、调查数据统计 |
| 第三节 小学生对科学本质理解现状的研究结果 |
| 一、小学生对科学本质理解的整体特征 |
| 二、小学生对科学本质理解情况的差异分析 |
| 三、小学生对科学本质理解的表现分析 |
| 第四节 本章小结 |
| 第四章 小学生对科学本质理解的影响因素研究 |
| 第一节 小学生对科学本质理解的影响因素预设 |
| 一、学校科学教育 |
| 二、家庭教育 |
| 三、同伴效应 |
| 四、社会作用 |
| 第二节 小学生对科学本质的理解影响因素研究工具设计与实施 |
| 一、影响因素调查问卷设计 |
| 二、影响因素调查问卷的效度和信度检验 |
| 三、影响因素调查问卷的修订 |
| 四、影响因素调查研究的实施 |
| 第三节 小学生对科学本质的理解影响因素多元回归分析 |
| 一、确立变量 |
| 二、数据收集 |
| 三、模型建构与分析 |
| 第四节 小学生对科学本质的理解影响因素结构方程模型的构建与分析 |
| 一、结构方程模型的构建 |
| 二、结构方程模型的估计 |
| 三、结构方程模型结果分析 |
| 第五节 本章小结 |
| 第五章 研究结论、启示与反思 |
| 第一节 研究结论 |
| 一、基于大概念建构小学生对科学本质的理解模型 |
| 二、小学生对科学本质理解情况的测评结论 |
| 三、小学生对科学本质理解情况的影响因素研究结论 |
| 第二节 对我国小学科学教育的启示 |
| 一、明确科学本质为科学课程的目标和内容以强化其教学实践 |
| 二、组建科学学习共同体强化学生之间的同伴效应 |
| 三、融合隐性和显性等策略优化科学本质的教学实践 |
| 四、以专题培训和教研等为介导提升科学教师关于科学本质的理解和教学实践能力 |
| 第三节 研究反思 |
| 一、研究创新 |
| 二、研究局限 |
| 三、研究展望 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 附录一 小学生对科学本质的理解测评框架及题目专家咨询表 |
| 附录二 小学生对科学的理解及其影响因素调查问卷(试测) |
| 附录三 小学生对科学的理解及其影响因素调查问卷(正式) |
| 附录四 小学生对科学的理解影响因素调查问卷(家庭) |
| 攻读学位期间的研究成果 |
| 致谢 |
（7）高中生对文学类文本中多义名词词义理解的语用认知研究（论文提纲范文）
| 中文摘要 |
| abstract |
| 绪论 |
| (一)选题缘起 |
| 1.文学类文本中多义名词特殊性有待研究 |
| 2.学科核心素养要求学生准确理解名词词义 |
| 3.高中生词义理解的认知过程有待研究 |
| (二)核心概念界定 |
| 1.一词多义现象解释 |
| 2.多义名词概念界定 |
| 3.词汇语义学与词汇语用学介绍 |
| 4.语用认知研究简析 |
| (三)研究意义及方法 |
| 1.理论意义 |
| 2.实践意义 |
| 3.研究方法 |
| (四)文献综述 |
| 1.一词多义相关研究 |
| 2.多义名词相关研究 |
| 3.词汇语用学相关研究 |
| 4.现有研究评析 |
| 一、理论基础概说 |
| (一)认知语用学相关理论阐释 |
| 1.关联理论 |
| 2.顺应理论 |
| 3.语用充实理论 |
| (二)认知语义学理论阐释 |
| 1.概念隐喻理论 |
| 2.概念转喻理论 |
| 二、高中语文文学类文本内多义名词义项分析 |
| (一)多义名词语义认知关系 |
| 1.义项间转喻关系多义名词 |
| 2.义项间隐喻关系名词 |
| 3.义项间转隐喻关系多义名词 |
| (二)多义名词语义认知规律 |
| 1.多义名词义项间存在方向性 |
| 2.多义名词义项间关系存在随机性 |
| 3.多义名词义项间联想路径存在相似性 |
| 三、高中语文文学类文本中多义名词语用充实分析 |
| (一)多义名词词义理解语用充实横向分类 |
| 1.多义名词词义理解语用收缩 |
| 2.多义名词词义理解语用扩充 |
| (二)多义名词词义理解语用充实纵向分类 |
| 1.多义名词义理解项间语用充实 |
| 2.多义名词理解义项内语用充实 |
| 3.多义名词词义理解义项外语用充实 |
| 四、高中生对文学类文本中多义名词词义理解认知路径研究 |
| (一)高中生对文学类文本中多义名词词义理解的实证研究 |
| 1.研究问题 |
| 2.研究对象 |
| 3.研究工具 |
| 4.研究程序 |
| (二)高中生多义名词词义理解测验结果分析 |
| 1.词汇储备统计表数据分析 |
| 2.有声思维实验数据分析 |
| (三)高中生对文学类文本中多义名词词义理解语用认知路径 |
| 1.高中生多义名词词义理解语用认知路径理论基础 |
| 2.高中生多义名词词义理解认知路径影响因素分析 |
| 3.高中生多义名词词义理解认知路径建立 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录 |
| 致谢 |
| 攻读学位期间发表的学术论文 |
（8）化学三重表征视觉认知偏好的眼动研究 ——以氧化还原反应为例（论文提纲范文）
| 摘要 |
| Abstract |
| 1 前言 |
| 1.1 研究背景 |
| 1.1.1 关注视觉认知偏好有利于实现课堂教育公平 |
| 1.1.2 化学三重表征是表征化学思维的手段 |
| 1.1.3 氧化还原反应与化学三重表征联系紧密 |
| 1.2 研究综述 |
| 1.2.1 视觉认知偏好 |
| 1.2.2 化学三重表征 |
| 1.3 研究设计 |
| 1.3.1 研究目的 |
| 1.3.2 研究对象 |
| 1.3.3 研究内容 |
| 1.3.4 研究方法 |
| 1.3.5 研究框架 |
| 1.4 研究意义 |
| 1.4.1 理论意义 |
| 1.4.2 实践意义 |
| 2 研究基础 |
| 2.1 信息加工理论 |
| 2.2 视觉认知理论 |
| 2.3 化学三重表征理论 |
| 2.4 眼动追踪技术 |
| 2.5 认知负荷理论 |
| 2.6 SOLO分类评价理论 |
| 3 三重表征视觉认知偏好的概念界定与模型假设 |
| 3.1 概念界定 |
| 3.1.1 化学三重表征 |
| 3.1.2 化学三重表征视觉认知偏好 |
| 3.2 化学三重表征视觉认知偏好的模型假设 |
| 3.3 认知负荷的控制 |
| 4 实验材料的编制 |
| 4.1 实验材料的设计 |
| 4.2 实验材料的检验与修改 |
| 4.2.1 实验材料的初测 |
| 4.2.2 实验材料的复测 |
| 5 三重表征视觉认知偏好的眼动实验 |
| 5.1 实验目的 |
| 5.2 实验对象 |
| 5.3 实验工具 |
| 5.4 实验步骤 |
| 5.5 眼动指标选择 |
| 6 实验数据整理与分析 |
| 6.1 认知负荷的分析 |
| 6.1.1 PAAS量表数据分析 |
| 6.1.2 眼动瞳孔直径数据分析 |
| 6.2 初级表征偏好的分析 |
| 6.2.1 描述性分析 |
| 6.2.2 相关性分析 |
| 6.3 次级表征转化优先性偏好的分析 |
| 6.3.1 描述性分析 |
| 6.3.2 相关性分析 |
| 6.4 次级表征转化中心偏好的分析 |
| 6.4.1 描述性分析 |
| 6.4.2 相关性分析 |
| 6.5 综合讨论 |
| 7 研究总结 |
| 7.1 研究结论 |
| 7.2 教学建议 |
| 7.2.1 多种路径的教学情境下顺应学生的偏好 |
| 7.2.2 最优路径的教学情境下强化学生的特定思维 |
| 7.2.3 短期教学顺应偏好,长期教学强化非偏好 |
| 7.2.4 面对三重表征思维阶段的分层教学与小组学习 |
| 7.3 研究的创新之处 |
| 7.4 反思与展望 |
| 参考文献 |
| 附录 Ⅰ 初测实验材料 |
| 附录 Ⅱ 复测实验材料 |
| 附录 Ⅲ 正式眼动实验材料 |
| 附录 Ⅳ PAAS认知负荷自主评价量表 |
| 致谢 |
| 攻读硕士期间发表的论文 |
| 攻读硕士期间主要参与的项目 |
（9）理科学生创造力水平及其影响因素调查研究——以宁夏大学学生创造力测试调查为例（论文提纲范文）
| 1 引言 |
| 2 测量分析 |
| 2.1 测量工具 |
| 2.2 样本选择 |
| 3 数据研究与分析 |
| 3.1 测试卷分析 |
| 3.2 创造力水平分析 |
| 3.3 创造力测试成绩与各因素之间的相关分析 |
| 3.3.1 创造力与民族、性别之间的相关分析 |
| 3.3.2 创造力与高考语文、数学、理综成绩之间的相关分析 |
| 4 结论与建议 |
| 4.1 性别非创造力的影响因素 |
| 4.2 大学生创造力的培养需要得到重视 |
| 4.3 高考应完善评价体系，注重考查学生的创造力 |
（10）基于罗杰斯人本主义教育视角的音乐课堂安全感调查研究 ——以广州市普通高中生为例（论文提纲范文）
| 致谢 |
| 摘要 |
| Abstract |
| 第一章 绪论 |
| 第一节 研究缘起和背景 |
| 一、心理健康教育的现状 |
| 二、课堂的教学现象 |
| 第二节 研究问题和意义 |
| 一、研究问题 |
| 二、研究意义 |
| 第三节 研究思路 |
| 一、研究设计 |
| 二、研究方法 |
| 三、研究框架 |
| 第二章 相关理论梳理与文献综述 |
| 第一节 理论基础:罗杰斯人本主义心理学的教育理论 |
| 一、罗杰斯的教育思想及教学理论 |
| 二、罗杰斯教育理论对音乐课堂安全感的理论支撑 |
| 第二节 核心概念:音乐课堂安全感 |
| 一、概念界定 |
| 二、音乐课堂安全感的维度表现 |
| 第三节 文献综述 |
| 一、罗杰斯人本主义教育关于音乐学科的研究综述 |
| 二、音乐课堂安全感研究综述 |
| 第三章 高中生音乐课堂安全感的调查研究 |
| 第一节 研究的基本情况 |
| 一、背景 |
| 二、目的与内容 |
| 第二节 问卷调查的设计与研究过程 |
| 一、调查对象及统计方法 |
| 二、预问卷的制定及测量 |
| 三、问卷调查的研究过程 |
| 第三节 访谈调查的设计与研究过程 |
| 一、访谈对象及分析方法 |
| 二、访谈提纲的设计 |
| 三、访谈情境 |
| 第四章 研究结果的分析 |
| 第一节 对问卷调查结果的分析 |
| 一、对结果的描述性统计 |
| 二、对结果的差异检验 |
| 三、对各维度相关性分析 |
| 第二节 对访谈结果的分析 |
| 一、对访谈材料的分层编码 |
| 二、对数据结果进行解释性分析 |
| 第五章 讨论与反思 |
| 第一节 提高高中生音乐课堂安全感的教学建议 |
| 一、促进助益性的人际关系 |
| 二、强化人本性的教学过程 |
| 三、丰富多样性的教学评价 |
| 第二节 基于音乐课堂安全感思考当下音乐教育 |
| 一、从教育出发,寻找学生 |
| 二、从学生出发,进入音乐 |
| 三、从音乐出发,回归内心 |
| 结语 |
| 参考文献 |
| 附录一 |
| 附录二 |
| 附录三 |
四、高中生认知方式与创造力关系研究（论文参考文献）
- [1]高中通用技术课程中学生设计思维的培养研究[D]. 郑青. 南京师范大学, 2021
- [2]游戏在听说法教学中的应用研究 ——以泰国库坎中学为例[D]. 张敏. 西安石油大学, 2021(12)
- [3]视听叙事在高中思政课中的应用[D]. 杨蕊. 云南师范大学, 2021(08)
- [4]高中生场认知方式对数学逻辑推理素养水平发展影响研究[D]. 潘进进. 贵州师范大学, 2021(09)
- [5]科学本质观对高中生在化学相关的社会性科学议题中做决策的影响研究[D]. 蒋敏. 四川师范大学, 2021(12)
- [6]小学生对科学本质的理解及其影响因素研究[D]. 薛松. 华中师范大学, 2021
- [7]高中生对文学类文本中多义名词词义理解的语用认知研究[D]. 张莹莹. 内蒙古师范大学, 2021(09)
- [8]化学三重表征视觉认知偏好的眼动研究 ——以氧化还原反应为例[D]. 田梦媛. 西南大学, 2021(01)
- [9]理科学生创造力水平及其影响因素调查研究——以宁夏大学学生创造力测试调查为例[J]. 韩薇,吴玉娟,杨晓梅. 中学物理, 2020(13)
- [10]基于罗杰斯人本主义教育视角的音乐课堂安全感调查研究 ——以广州市普通高中生为例[D]. 谢思颖. 星海音乐学院, 2020(08)